SAV/ASPC/ASFC
 
 

Bulletin 59/2002

Inhalt

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Lector benevole!

Im Bulletin Nr. 12 des Schweizerischen Altphilologenverbandes vom Oktober 1978 ist Theodor Knecht zum ersten Mal als Vorstandsmitglied und Verantwortlicher des Bulletins aufgeführt. Seitdem erscheint er in allen Nummern in dieser Funktion. Über 20 Jahre hat er die Aufgabe wahrgenommen, die eingehenden Artikel entgegenzunehmen, zu sammeln, zu ordnen und - wie er einmal sagte - hie und da schlecht geschriebene Artikel selber auf der Schreibmaschine neu zu tippen, Rezensionsexemplare an Mitglieder zu vermitteln, mit der Druckerei zu verhandeln und immer fristgerecht unser Verbandsorgan herauszubringen. In jedem Bulletin hat er auch seine mit grosser Sachkenntnis verfassten Rezensionen erscheinen lassen.

Nun erscheint das erste Bulletin, das die Spuren von zwei neuen Redaktoren trägt. Lucius Hartmann, der an der letzten GV in den Vorstand gewählt wurde, und ich haben die Aufgabe übernommen, unsere Zeitschrift zu betreuen. Wir arbeiten nach dem Prinzip der Aufgabenteilung: ich betätige mich als Redaktor und Lucius ist für das Layout und die Verbindung mit der Druckerei zuständig. Alle Artikel sollen in Zukunft - wenn möglich elektronisch - an Lucius Hartmann geschickt werden, der sie anschliessend an mich weitergibt.

Wir als neues Redaktionsteam haben die Aufgabe und auch den Ehrgeiz, unserem Bulletin conservatis conservandis auch einen Hauch von Neuheit zu geben. Zwei Neuerungen haben wir dieses Mal bereits gemacht. Wir haben zwei Kollegen, die in der Vermittlung von antikem Gedankengut an vorderster Front stehen, gebeten, etwas aus ihrer Werkstatt zu plaudern. So schreibt Theo Wirth über seine Tätigkeit als Fachdidaktiker und zwar gerade noch in einem bis jetzt im Bulletin noch nie verwendeten genus litterarium. Klaus Bartels, auf dem Gebiet der Public Relations für unsere Fächer eines der aktivsten und versiertesten Verbandsmitglieder, will und kann uns auf Grund seiner reichen Tätigkeit und vielfältigen Erfahrungen ermutigen, selber aktiv zu werden und uns an ein dankbares Zielpublikum ausserhalb der Schulstube zu wenden. Die zweite Neuerung betrifft das Adressverzeichnis von Vorstand und Kantonskorrespondenten (liebevoll-ironisch auch Heiligenkalender genannt): wir haben es an den Schluss gesetzt.

Weitere Neuerungen sollen in einem moderaten und finanziell tragbaren Rahmen im nächsten Bulletin verwirklicht werden: eine andere Umschlaggestaltung, konsequente Umstellung auf elektronisch verfasste Artikel mit der Folge, dass alles in der gleichen Schrift erscheint, Titel über sachlich zusammengehörige Artikel, und nicht zuletzt - einem glücklich angebrachten Wunsch des Präsidenten entsprechend - ein neuer Titel für unser bis jetzt allzu prosaisch einfach "Bulletin" genanntes Verbandsorgan. Wer eine Idee für einen neuen Titel hat, ist freundlich eingeladen, ihn uns zu melden!

Ich werde mich bemühen, Kolleginnen und Kollegen anzusprechen, die bis jetzt noch nicht in unserer Zeitschrift zu Wort gekommen sind; Rezensionen sind sehr geeignet, um sich im Handwerk des Schreibens einzuüben und bescheren erst noch unentgeltlich Bücher!

Das jetzige Bulletin ist umfangreich. Wir meinen, dass es nicht nur papierreich sondern auch inhaltsreich sei! Darum wünschen wir ihm Glück auf seinen Wegen und freuen uns bereits auf die Arbeit am nächsten.

Alois Kurmann

 

GENERALVERSAMMLUNG VOM 9. NOVEMBER 2001 IN LUZERN
BERICHT DES PRÄSIDENTEN

Zwar kann ich dieses Mal nicht von Preisen berichten, die dem SAV zugesprochen worden wären, aber dafür von einer Solidaritätsaktion unserer Mitglieder, an der erfreulicherweise unsere Pensionierten einen grossen Anteil hatten: stattliche Fr. 7000.-, die der Finanzierung unserer Internetpräsenz dienen, sind auf den Spendenaufruf unserer PR-Kommission hin eingegangen. Seit Jahresanfang verfügt der SAV über eine - gut besuchte - Homepage im Internet, die von unserem webmaster Lucius Hartmann in professioneller Manier eingerichtet worden ist. Da es bekanntlich mit dem Einrichten einer Homepage nicht getan ist, wird Lucius Hartmann unsere Internetseiten weiterhin betreuen und soll nach dem Willen des Vorstands als Spezialist für Internetfragen künftig im Vorstand Einsitz nehmen.
Weiterhin gross ist das Interesse an unserer Werbebroschüre Acht Antworten auf eine wichtige Frage, die jetzt bereits in zweiter Auflage vorliegt.

Wir wissen es: Mit der Einführung des MAR-Gymnasiums sind die Lateinstunden drastisch zurückgegangen - von den Stundentafeln in Griechisch ganz zu schweigen! - und die Aussichten, als Lehrerin und Lehrer der Alten Sprachen eine Vollzeitstelle zu erhalten, eher trüb. Dass es aber auch heute noch in einem Berufsspektrum, das grosse Flexibilität verlangt, nach wie vor lohnend sein kann, Klassische Philologie zu studieren, macht die im Januar erschienene Publikation Alte Sprachen und moderne Berufswelt deutlich, die Alois Kurmann, Heinz-Günther Nesselrath und Rudolf Wachter im Auftrag des SAV und der Schweizerischen Vereinigung für Altertumswissenschaft (SVAW/ASEA) in verdankenswerter Weise erstellt haben.

Künftig wird ein geradezu kanonisches Element der Generalversammlung fehlen: der Bericht der Thesauruskommission, während vielen Jahren von Prof. Josef Delz in der ihm eigenen feinsinnigen Art vorgetragen. Die Mitglieder der Thesauruskommission sind nämlich zur Ansicht gelangt, ihre Kommission sei aus der Verbindung mit dem SAV zu lösen und in die Schweizerische Vereinigung für Altertumswissenschaft einzugliedern "mit der Begründung, dass vor allem im Verkehr mit dem Nationalfonds die Verbindung mit einer Vereinigung der Hochschullehrer ein ungleich grösseres Gewicht habe als mit einer Vereinigung von Gymnasiallehrern". Dieser neuen Zuweisung der Thesauruskommission hat der Vorstand an seiner Sitzung vom 23.5. zugestimmt.

An der Jahresversammlung der Euroclassica, des europäischen Dachverbandes der Altphilologen, vom 22.-25.8. in Basel durfte der SAV Gastgeber sein und ihren Präsidenten Hans-Joachim Glücklich sowie Delegierte aus 15 Ländern willkommen heissen. Diese von Christine Haller, unserer Verantwortlichen für Weiterbildung, in Zusammenarbeit mit Christoph Jungck und Rudolf Wachter hervorragend organisierte Veranstaltung war zugleich unser diesjähriges Weiterbildungsangebot mit dem Thema La Suisse à la croisée des chemins. Die anregenden Referate von hohem wissenschaftlichem Wert dürften nicht nur unseren ausländischen Gästen viel Neues über die Schweiz zur Römerzeit geboten haben. Grosszügige Basler, hervorragendes Wetter und ein reichhaltiges Rahmenprogramm (mit der originellen Recitatio Roms sprechende Steine von Klaus Bartels und Walter Fausch, dem von Christoph Jungck kenntnisreich kommentierten Bummel zum Gymnasium am Münsterplatz mit anschliessendem Empfang und Besuchen in Augusta Raurica und im Antikenmuseum) haben viel zum Gelingen des Anlasses beigetragen.
Dieses Jahr profitierten vier Schweizer Kolleginnen und Kollegen vom Angebot der Euroclassica, an der Academia Homerica in Chios (12.-23.7.) teilzunehmen; drei Schüler besuchten die Academia Aestiva in Anavyssos (7.-16.9.).

Wie üblich, traf sich der Vorstand zu drei Sitzungen in Olten, Bern und Neuchâtel und beschäftigte sich hauptsächlich mit Finanzen, PR-Angelegenheiten und Weiterbildung
Dass der SAV mit seinen Anliegen beim Zentralvorstand des VSG in den letzten Jahren auf offene Ohren stösst, ist eine für uns erfreuliche Entwicklung. So auch in diesem Jahr. In der endgültigen Fassung der Vernehmlassung der Erziehungsdirkektorenkonferenz EDK zur Einführung der ersten Fremdsprache betont der VSG die Bedeutung der Landessprachen und hält auf unsere Anregung hin fest, der Blick auf Latein dürfe nicht verdeckt werden.

Erfreulicherweise sind auch dieses Jahr einige Neumitglieder dem SAV beigetreten. Das stimmt zuversichtlich, ist aber für den Vorstand auch Verpflichtung, alles zu unternehmen, um den Alten Sprachen in einem Bildungswesen, das diesen Namen verdient, den ihnen zukommenden Platz zu bewahren.

Zum Schluss möchte ich all denen, die sich für den SAV einsetzen, besonders den Vorstandmitgliedern für ihre konstruktive Mitarbeit, ihre Anregungen und ihre stets grosse Unterstützung herzlich danken.

Beno Meier
 

Verbale dell' assemblea annuale

di venerdì 9 novembre 2001 alle ore 16.15
alla Kantonsschule Alpenquai a Lucerna

Presidenza: Beno Meier.
Presenti: 38 soci (lista di presenza nell'archivio).
Scusati: Ch. Haller e A. Kurmann (del comitato), R. Coray, M. Meier, L. Straume-Zimmermann.

L'Assemblea è preceduta, alle ore 15.00, dalla relazione "Zu den Quellen von ad fontes" tenuta dal dr. Theodor Knecht, membro di comitato dell'ASFC.

Poco più di un mese dopo questa relazione, Theodor Knecht è deceduto il 23 dicembre 2001. Il verbalista desidera, in queste pagine, rivolgere un pensiero riconoscente al collega defunto, che per moltissimi anni ha offerto il suo prezioso contributo in seno al comitato dell'ASFC, in particolare nella sua funzione di redattore del Bollettino, e che sempre - anche nella sua ultima lezione - si è distinto per la solida cultura filologica e umanistica, di cui si faceva interprete appassionato e cordiale.

Il presidente apre l'Assemblea e saluta i soci. L'Assemblea approva tacitamente l'ordine del giorno proposto.

1. Verbale dell'Assemblea del 10 novembre 2000 a Langenthal.

Il verbale, pubblicato nel Bollettino (no. 57), è approvato.

2. Relazione del presidente

Nella prima parte della relazione, il presidente ricorda l'attività dell'ASFC a favore della promozione delle lingue antiche. Egli ringrazia i soci che, nell'ambito di un'azione di solidarietà indetta dalla commissione di relazioni pubbliche, hanno contribuito con un'offerta di complessivamente 7'000 Fr. al finanziamento della presenza in internet dell'Associazione. Alla manutenzione delle pagine internet provvederà anche in futuro Lucius Hartmann. Non solo il sito internet, ma anche l'opuscolo Acht Antworten auf eine wichtige Frage, di cui è stata pubblicata la seconda edizione e la versione francese, incontrano un vivo interesse tra i soci e altre persone. Per quanto riguarda le prospettive che lo studio delle lingue classiche può offrire, anche in questo periodo di forte contenimento delle ore disponibili per l'insegnamento, il presidente ricorda la pubblicazione, patrocinata dall'ASFC e dalla SVAW/ASEA, dell'opuscolo Alte Sprachen und moderne Berufswelt e ringrazia gli autori Alois Kurmann, Heinz-Günther Nesselrath e Rudolf Wachter.

Il presidente comunica quindi che, anche per questioni legate ai rapporti con il Fondo Nazionale per la Ricerca, i membri della Commissione svizzera del Thesaurus Linguae Latinae hanno proposto di scorporare tale commissione dall'ASFC e di incorporarla in seno alla SVAW/ASEA: il comitato dell'ASFC ha espresso preavviso favorevole e posto la questione al punto 3 del presente ordine del giorno.

Il presidente informa sul ruolo di ospite che l'ASFC ha svolto in occasione dell'assemblea annuale dell'organizzazione mantello Euroclassica: il relativo convegno La Suisse à la croisée des chemins, che ha pure costituito l'attività di aggiornamento di quest'anno proposto dall'ASFC, è stato organizzato egregiamente da Ch. Haller, responsabile dell'aggiornamento, che è stata coadiuvata da Ch. Jungck e R. Wachter: a loro, a K. Bartels e W. Fausch (che hanno proposto la recita di Roms sprechende Steine) e alle altre persone, che a Basilea e a Augusta Raurica hanno sostenuto in modo concreto la manifestazione, il presidente esprime la più viva gratitudine.

Il presidente comunica pure che quattro docenti hanno partecipato in luglio all'Academia Homerica a Chio e tre studenti liceali in settembre l'Academia Aestiva a Anavyssos.

Le riunioni del comitato sono state tre nell'anno sociale trascorso. I temi principali durante le sedute sono state le attività di promozione, questioni finanziarie, l'aggiornamento e la partecipazione alla consultazione indetta dalla Conferenza dei Direttori Cantonali della Pubblica Educazione nell'ambito della SSISS: a questo riguardo va rilevato positivamente che l'insistenza del comitato sul ruolo delle lingue nazionali e soprattutto del latino ha trovato buona accoglienza nel documento finale della SSISS.

La relazione del presidente si conclude con la rallegrante constatazione dell'adesione di alcuni nuovi soci e con i ringraziamenti ai soci e ai membri del comitato per la loro collaborazione costruttiva.

La relazione del presidente è approvata tacitamente dall'Assemblea.

3.Cambiamento degli statuti in seguito all'incorporamento della Commissione svizzera del Thesaurus Linguae Latinae in seno alla SVAW/ASEA

Per le ragioni già esposte dal presidente nella relazione (pto. 2 dell'ordine del giorno), per procedere alla separazione della commissione svizzera per il Thesaurus Linguae Latinae dall'ASFC, si propone all'Assemblea lo stralcio dell'ultimo periodo dell'art. 1 degli statuti ("Ausserdem ist er Mitherausgeber des Thesaurus Linguae Latinae").

La proposta è accettata dall'Assemblea con 1 voto contrario.

4. Conti: relazione del cassiere e dei revisori

Il cassiere, Christoph Jungck, distribuisce ai presenti i conti 1° agosto 2000 - 31 luglio 2001 e li illustra. I conti annuali si chiudono con un saldo negativo di Fr. 20'723.84 e una riduzione effettiva del patrimonio sociale di Fr. 20'093.19. Considerato che nei conti dell'anno sociale 1999/2000 era contemplata un'uscita di Fr. 577.00, ma che solo nel 2000/2001 essa è stata registrata, la riduzione contabile del patrimonio sociale è in definitiva di Fr. 20'670.19 (come risulta dal bilancio distribuito). Il saldo negativo si spiega con le quote sociali un po' in calo, un rincaro per il Bollettino e le uscite per i materiali di propaganda; ci sono state, oltre alle abituali entrate, le offerte di quasi Fr. 7'000 e le entrate per la diffusione dei materiali informativi. Per quanto riguarda le prospettive future, il cassiere rileva che anche per il prossimo anno sociale 2001/02 è da prevedere un deficit in considerazione degli impegni promozionali, anche se si spera di potere farvi fronte senza un nuovo appello per offerte straordinarie.

Viene letto il rapporto dei revisori René Gerber e Heinz Sommer che constatano la corretta tenuta dei conti e raccomandano l'approvazione (originale del rapporto nell'archivio).

L'Assemblea approva all'unanimità i conti e la rielezione dei revisori.

5. Elezione di un membro del comitato

Il comitato propone l'elezione di Lucius Hartmann quale nuovo membro del comitato, con in particolare la mansione di responsabile per i siti internet.

L'Assemblea lo elegge all'unanimità.

6. Proposte del comitato e dei soci

Da parte del comitato non ci sono proposte.

I colleghi del Canton S. Gallo Clemens Müller e Stefan Stirnemann, che prendono spunto da un opuscolo informativo elaborato in quel Cantone (per il quale è stato possibile ottenere una prefazione scritta dal Consigliere di Stato Stöckling), propongono, con una bozza che è sottoposta all'Assemblea, di scrivere ai direttori della pubblica educazione dei vari Cantoni, richiamando la loro attenzione sul problema della promozione, anche a livello politico, dello studio delle lingue classiche nell'ambito di una formazione umanistica.
Seguono diversi interventi, tutti favorevoli, che rilevano l'opportunità di richiamare l' 'esempio' del Consigliere di Stato sangallese presso gli altri direttori della pubblica istruzione (R. Wachter) e suggeriscono di corredare lo scritto con un breve biglietto accompagnatorio e di contattare in un secondo momento personalmente questi direttori (B. Colpi e B. Frey), nonché di attivare in questo senso anche i corrispondenti cantonali (Ch. Jungck). Il presidente propone di accettare la proposta: l'Assemblea approva tacitamente. Il presidente e C. Müller provvederanno alla stesura finale della lettera, alle traduzioni in francese e in italiano, e alla spedizione.

7. Varie

H. Widmer informa che sono consultabili alcune sue pubblicazioni (e lucidi), utili in particolare per l'insegnamento e lo studio della mitologia (Von Zeus zu Europa).
H.J. Schweizer informa che è disponibile il volumetto appena pubblicato Heinz Haffter (1905-1998). Unsichtbare Gegenwart, Erinnerungen herausgegeben von H. Marti und H.J. Schneider.
Ch. Jungck ricorda che coloro, a cui non venisse recapitato regolarmente il Bollettino, devono reclamare presso il segretariato della SSISS.
B. Frey chiede cosa convenga fare di fronte alla voce che corre, secondo cui il Canton Zurigo intende per ragioni di risparmio sopprimere il ginnasio a livello medio inferiore.
Il presidente, rilevando che finora il Canton Zurigo è stato la pièce de résistance di fronte a tali preoccupanti tendenze nel settore della formazione, ritiene comunque opportuno che in prima battuta non sia tanto l'ASFC, quanto le persone del posto ad intervenire e a lottare a livello cantonale.
Seguono alcuni interventi di tenore analogo: anche se sono soprattutto i classicisti a risentire di questi problemi, non di meno potrà essere opportuno ricercare per tale lotta anche alleati di altre materie.

Al termine della discussione il presidente dà indicazioni pratiche relative all'aperitivo e alla successiva cena sociale presso il Ristorante Schwanen e, dopo i ringraziamenti di rito, dichiara conclusa l'Assemblea.

Lugano, 18 febbraio 2002
Andrea Jahn, verbalista

 

Zum Gedenken an Theodor Knecht

gestorben am 23. 12. 2001

Theodor Knecht wurde am 22. November 1919 in Feuerthalen (ZH) geboren und besuchte nach der Primar- und Realschule die Kantonsschule Schaffhausen, wo er 1938 die Matura, Typus A, bestand. Anschliessend studierte er bis 1945 an der Universität Zürich bei den Professoren M. Leumann, E. Howald und E. Meyer Alte Sprachen und Geschichte und doktorierte mit einer Dissertation über die "Geschichte der griechischen Komposita vom Typ terpsímbrotos". Nach einer Weiterbildung am Thesaurus Linguae Latinae in München trat Theodor Knecht in den Schuldienst ein, dem er bis zu seiner Pensionierung im Jahre 1984 treu blieb. Jahrelang war er ebenfalls an der Universität Zürich tätig, wo er souverän die Kurse der lateinischen und griechischen Sprach- und Stilübungen leitete; in dieser Funktion haben ihn viele der jetzt amtierenden Altphilologen kennen und schätzen gelernt.
Der Schreibende war selbst am Gymnasium Winterthur Schüler von Theodor Knecht, zuerst in Alter Geschichte, dann in Latein. Ich habe ihn als strengen und gerechten Lehrer in Erinnerung, der aber andererseits viel Verständnis für seine Schüler aufbrachte und gar manchem durch seine alexíkakos mêtis den Weg geebnet hat. Als ich zu Beginn meines Studiums noch zwei Semester lang seinen einstigen Lehrer Manu Leumann hörte, wurde mir plötzlich bewusst, wie viel grundlegendes wissenschaftliches Denken bereits unmerklich durch den Gymnasialunterricht in nuce angelegt worden war: Wir hatten gelernt, ohne "gelernt" zu haben. Kennzeichnend ebenso für seine persönliche Arbeitsweise wie für den Unterricht war seine grosse Akribie, die gepaart mit einem stupenden Wissen zu einer gründlichen Auseinandersetzung mit der vorliegenden Materie führte. Dabei waren ihm phantastische Interpretationen oder verstiegene Etymologien fremd und mit einem nüchternen Sinn für das Machbare hielt er sich an die überprüfbaren Realitäten, manchmal trocken, immer aber sachbezogen und klar im Denken. Probleme, die sich stellten, wurden nicht weggeschoben, sondern mussten z.T. in aller Breite ausdiskutiert werden. Er tendierte dazu, kompliziertere Verhältnisse nach Möglichkeit zu vereinfachen und auf durchschaubare Strukturen zurückzuführen. Bei Verschiedenheit der Meinungen konnte er einem Schüler, Studenten oder jüngeren Fachkollegen gegenüber nachsichtig sein, denn sein überlegenes Wissen erlaubte ihm eine tolerante Haltung gegenüber anderen Ansichten, sofern diese vernünftig begründet waren. Besonders am Herzen lag ihm der lateinische Elementarunterricht als unabdingbares Propädeutikum für eine generelle und vor allem auch muttersprachliche Schulung, und so hat er denn 1970 für seine Winterthurer Schule eigens ein "Gymnasium Vitudurense" geschaffen. Nie sah man Theodor Knecht untätig, denn jede Pause war ausgefüllt mit Arbeiten in Nachschlagewerken und unbekannteren Autoren oder durch Kontakte mit Kollegen anderer Fachschaften, die gerne seine Hilfe in Anspruch nahmen oder deren Wissen er für seine Anliegen fruchtbar machte. Er kannte kaum einen Unterschied zwischen Arbeit und Freizeit, zwischen Beruf und Berufung; in Abwandlung eines Solonwortes hätte er von sich sagen können: Didásko aieì pollà didaskómenos.
Theodor Knecht wollte das Weiterwirken des Lateins in seinen Tochtersprachen und dessen Bedeutung für das geistige Europa aus allen Perspektiven beleuchten. Zeuge dafür ist seine grosse, vielfältige Bibliothek, aus der er seine Anregungen schöpfte, um Materialsammlungen zu den verschiedensten Themen anzulegen und Motive antiker Autoren durch die europäische Literatur bis in die Gegenwart zu verfolgen. Sprichwörter und Sentenzen sowie deren Entstehung waren ein beliebtes Betätigungsfeld von Theodor Knecht, der prägnante Formulierungen auch in seiner eigenen mündlichen Darstellung pflegte, lag es ihm doch ausgesprochen, Probleme von aussen her anzugehen und immer mehr einzukreisen, bis er zum Zentrum vorstiess; was am Anfang noch etwas diffus wirken mochte, war am Schluss ein glasklar geschliffener Kristall, eine Sentenz, die alles auf den Punkt brachte. Kein Wunder also, dass er ausgerechnet eine Auswahl der Adagia des Erasmus von Rotterdam im Manesse Verlag herausbrachte, ein Büchlein, das jahrelange Sammlertätigkeit und wissenschaftliche Arbeit in ästhetisch ansprechender Form zu vermitteln weiss.
Seine Arbeitskraft stellte er ganz in den Dienst der Alten Sprachen und war über Jahrzehnte eine herausragende Persönlichkeit des Schweizerischen Altphilologenverbandes, dessen Bulletin er bis zuletzt redigierte. Daneben pflegte er auch enge Kontakte zu deutschen Fachverbänden, über die er regelmässig im Bulletin referierte. Seit der Abschaffung des Lateinobligatoriums für das Medizinstudium war sein Ziel die Verteidigung des altsprachlichen Unterrichts an allen Fronten, und in seinem hartnäckig geführten Kampf scheute er sich nicht, mit Verve und Eloquenz seine Ansichten zu vertreten, die nicht einem modernistischen Zeitgeist entsprachen. Wie sehr er sich unseren Anliegen verpflichtet fühlte, zeigt die Tatsache, dass er nach Abschluss seiner offiziellen Lehrtätigkeit in manchen Volkshochschulkursen sein facettenreiches Bild der Antike bis zu seinem Lebensende weitergegeben hat.
Eine humanistische Geisteshaltung war für sein Wirken bestimmend, doch erschöpfte sie sich bei ihm nicht in einem literarisch-wissenschaftlichen Humanismus, sondern er, der Weinkenner par excellence, räumte ebenfalls dem "humaniter vivere" in fröhlicher Gesellschaft den gebührenden Platz in seinem Leben ein, das neben den geistigen auch leibliche Genüsse nicht zu kurz kommen liess. Bei seinen Wanderungen bevorzugte er neben seinem Schaffhauserland jene Gegenden, wo Kultur in all ihren Erscheinungsformen deutlich spürbar war; dass dabei eine genaue Karte nicht fehlte, ist selbstverständlich, denn seine weitgespannten Interessen umfassten ja auch Orts- und Flurnamenforschung. Eine dritte Seite seines Humanismus soll jedoch nicht unerwähnt bleiben: Es ist das, was die Griechen philantropía nennen. Wann immer einer seiner Bekannten oder Freunde von Not oder Krankheit betroffen wurde, kümmerte sich Theodor Knecht um ihn in einer unaufdringlichen Art, aber mit echtem Mitgefühl. - Somit sind wir wieder beim Titel seiner Dissertation, der ein Leitmotiv seines Lebens werden sollte: terpsímbrotos "menschenerfreuend". Wir werden Theodor Knecht in ehrender und dankbarer Erinnerung behalten.

Wolfgang Kastner
Marthalen

 

Fachdidaktische E-mail-Plauderei

Alois Kurmann und Theo Wirth

Theo Wirth ist auf Ende des Wintersemesters 2001/2002 als Fachdidaktiker der Klassischen Sprachen an der Universität Zürich zurückgetreten. Als ich ihn bat, für unser Bulletin eine Art "Plauderei höherer Art" über seine Erfahrungen zu verfassen, schlug er vor, dass wir im Bulletin einmal eine andere literarische Gattung erproben. Der folgende Text ist ein E-mail-Dialog, an dem wir beide während der letzten Wochen gearbeitet haben: Der eine ist immer auf den Text des anderen eingegangen. Wir hoffen, dass es uns gelingt, in dieser lockeren Form, ohne Fussnoten und letzte Begründungen, Wesentliches anzutippen.

Alois: Der Begriff "Didaktik" ruft mir unmittelbar das didaktikon in Erinnerung, jenes Wort, das in der Diskussion zwischen Sokrates und Protagoras eine so wichtige Rolle spielt. In Platons "Protagoras" 319 wird eine techne (Fachausbildung, z.B. Schiffsbau) als lernbar bezeichnet, aber die Fähigkeit, die es braucht, um Angelegenheiten des öffentlichen Lebens richtig zu sehen, wird als eine arete bezeichnet, die nicht lernbar ist. Ist Latein- und Griechischunterricht, ja jeder Schulunterricht, eine lernbare "Technik" oder nicht vielmehr eine "Tüchtigkeit", eine Art Gabe der Natur, die von der Cato zugeschriebenen Überzeugung lebt: "Rem tene, verba sequentur"?

Theo: Dein Einstieg ist höchst reiz- und zugleich dornenvoll - Letzteres zeigt sich in der Fortsetzung des "Protagoras" ja zur Genüge... Ich möchte mich da nicht auf Äste hinauslassen, ich will bei dem bleiben, was ich aus der Erfahrung sagen kann, und darf daher sogleich auf das Reizvolle eingehen. Deine Frage zielt nämlich wirklich auf Zentrales und ein Gedanke ruft dem anderen.
Nach meiner Meinung braucht es beides - was kein fauler Kompromiss, sondern ja eine antike Einsicht ist. Um mit der arete zu beginnen. Sie ist m.E. die unbedingt notwendige Grundlage (ich verschiebe den Fokus des "Protagoras" nun): Menschen, die wenig zu bieten haben, die keine geistige und charakterliche Potenz aufweisen, die keinen Eros gegenüber jungen Menschen und gegenüber den Dingen empfinden, die sie weiter leben lassen wollen (genau nach der Diotima-Rede in Platons "Symposion"), werden keine genügenden Lehrkräfte werden: Gymnasiastinnen und Gymnasiasten wollen ein starkes Gegenüber, eine echte Person, die fordert und fördert und an der man sich auch reiben kann. Wenn da nicht viel vorhanden ist, wenden sie sich enttäuscht ab. Die Messlatte liegt hoch; nach 35 Jahren Lehrerdasein weiss ich das nur zu gut!
Es gibt hie und da Leute, die meinen, dass Obiges, wenn vorhanden, zum Lehrberuf ausreiche. Das ist allzu kurz gedacht. Talent muss ausgebildet werden, das wissen eigentlich alle: Das Leben ist zu knapp, als dass man jedes Rad selber wieder erfinden sollte. Und da sind wir nun bei der techne, im vorliegenden Fall bei der Fachdidaktik als Teil der Lehrer-techne.
Wo soll ich beginnen? Es ist so viel, was in der geringen Zeit von zwei zweisemestrigen Kursen, je einem Kurs für Latein und einem darauf aufbauenden für Griechisch, zum Thema wird. Fangen wir beim Kleinsten und scheinbar Einfachsten an, den sogenannten Unterrichtstechniken: Eine von vielen, die zu erlernen sind, ist das Erteilen von Hausaufgaben. Wenige praxiserprobte simple Regeln genügen - und in den nachfolgenden Übungslektionen der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer wird laufend dagegen verstossen, so leicht fällt man unter dem Situationsdruck in "ererbte" Muster zurück: also üben, üben, üben, eben techne. Gedanklich und sachlich anspruchsvoller ist das Erlernen der schon etwas umfassenderen Unterrichtsmethoden, z.B. das Erlernen der Arbeit mit sog. advance organizers oder der sog. Puzzle-Arbeit. Und noch grundsätzlicher wird es mit den Unterrichtskonzepten, etwa mit dem kritisch zu durchschauenden Konzept des immer noch grassierenden Erarbeitungsunterrichts bzw. fragend-entwickelnden Unterrichts, gegen den Jochen und Monika Grell in ihrem angriffigen Buch "Unterrichtsrezepte" schon vor mehr als zwei Jahrzehnten Sturm gelaufen sind, mit leider immer noch ungenügendem Erfolg. Aber damit die zukünftige Lehrkraft die Fragwürdigkeit dieses Konzeptes erkennen kann, benötigt sie einiges Wissen über Lerntheorie und deren Brauchbarkeit im altsprachlichen Unterricht, z.B. über kognitives Lernen und Konstruktivismus. Solche Kenntnisse benötigt sie auch, um die heutigen Lehrbücher mit ihrem meist übertriebenen und dadurch schülerunfreundlichen "Textprinzip" gegen den Strich zu bürsten und so verwendbar zu machen. - Damit sind wir beim Sprachunterricht. Wegen der u.a. durch das MAR bedingten Kürzung benötigt er dringend unsere Aufmerksamkeit: Sollen wir ihn (zwecks Zeitgewinn für die Lektüre) auf das reine Beibringen von Wörtern, Formen und einiger Syntax reduzieren und das in unseren Landen bisher noch übliche und auch von Romanisten und Anglisten geschätzte Vermitteln von sprachtheoretischen Kenntnissen und Fähigkeiten aufgeben? Ich persönlich glaube ans Gegenteil: Wir sollten diesen Bereich zeitgemäss ausbauen, im Sinne einer sprachlichen Allgemeinbildung; das begänne bereits beim Erklären und Lernen der Wörter. - Dann zur Lektüre. Viel zu sagen gibt es auch hier. Nur schon zum Umgang mit den Texten: Womit kann man die öde Satz-für-Satz-Durchstotterei ersetzen, die die meisten von uns Älteren, aber auch noch viele jetzige Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer erlebt haben? Dann: Original- und Übersetzungslektüre, die Autoren, die Themen... Oder : ICT und Altsprachlicher Unterricht - und und und.
Also eine ganze Palette von Möglichkeiten für unser weiteres "E-mail-Gespräch"!

Alois: "Talent muss ausgebildet werden", einverstanden. Also: Lernen, wie man Hausaufgaben erteilt, lernen, mit advanced organizers zu arbeiten, Puzzle-Arbeit erlernen, Lerntheorien, Konstruktivismus und anderes sich aneignen. Das soll einen befähigen, die "heutigen Lehrbücher" "verwendbar zu machen". Aber ist es nicht auch gerade der Anspruch der Verfasser neuer Lehrbücher, auf modernen Erkenntnis- und Lerntheorien gründend den Stoff schülergerechter als ältere darzustellen? Und: Wie findet der Unterrichtende den Standpunkt, von dem aus er diese Lehrbücher verwendbar macht (oder: "Gib mir einen Ort, wo ich stehen kann, und ich werde die Erde bewegen!")?

Theo: Zu Deiner ersten Frage. Der von Dir genannte Anspruch besteht teilweise zu Recht: Eine Generation von Büchern, welche v.a. mit Einzelsätzen gearbeitet hatten, wurde von Lehrbüchern, die auf dem Textprinzip basierten, abgelöst; man hatte erkannt, welche Probleme das alte Vorgehen mit sich brachte. Diese seien hier nicht diskutiert, erwähnen möchte ich einen grossen Gewinn des neuen Weges: Neben dem Sprachlichen stand nun das Inhaltliche auch im Anfängerunterricht zur Verfügung, die Sprache wurde in ihrer Mitteilungsfunktion ernst genommen und deshalb erhielten die Bücher u.a. attraktive Sachtexte und Bebilderungen. Insofern waren die Bücher sach- und schülergerechter geworden - aber weniger "lernergerecht" (dies meinte ich oben mit "schülerunfreundlich"). Was heisst das?

Damit komme ich zu Deiner wichtigeren zweiten Frage. Ich habe in meinem ersten Beitrag angedeutet, wie man als Lehrkraft einen ungefähren Standpunkt finden kann; Du wünschst nun offensichtlich genauere Angaben. Ausgehen müssen wir von einer Kritik des verabsolutierten Textprinzips. Die Meinung ist ja, dass alles von den Schülerinnen und Schülern auf irgend eine Weise aus den Texten heraus erkannt und verstanden werden müsse, also die unbekannten Wörter ("auf keinen Fall zum Voraus behandeln und gar lernen", heisst es da), die neue Grammatik (dito) und die neuen Inhalte, erst noch eingepackt in anspruchsvolle Formulierungen (Lektürenähe als propädeutische Leitidee). Genau dieses Alles-aufs-Mal, dieses Konglomerat von gleichzeitig zu bewältigenden, aber völlig verschieden gearteten Schwierigkeiten ist der Stein des Anstosses, das ist nicht lernergerecht (so wenig wie ein rundes Dutzend von ziemlich beliebig aufgelisteten Unterfunktionen des Ablativs in diversen heutigen Grammatiken): Die Lehrbuchautoren nehmen hier zu wenig den Blickwinkel der Lernenden ein. Neuere Lerntheorien - und auch ein paar Selbstbeobachtungen - zeigen, dass Menschen nicht auf solche Art effizient und effektiv lernen. Wir können das aber tun, wenn wir uns auf ein Thema konzentrieren dürfen, nicht ständig den Fokus wechseln müssen und nicht laufend durch Unbekanntes irritiert und abgelenkt werden, wenn dieses eine Thema in genügender Beispielzahl und Varianz vorkommt (diesen Gefallen erweisen uns die Texte zwangsläufig nur höchst selten) und wenn es nicht in komplexe Zusammenhänge verpackt ist, für welche wir kein Hintergrundwissen, sog. Schemata, als Aufnahmehorizont haben.
Diese recht einfachen Tatsachen muss die Lehrperson wissen, und noch einiges mehr. Da helfen einige kognitionspsychologische und konstruktivistische Erkenntnisse weiter. Verstehen und Lernen bedeutet nicht passive Aufnahme, sondern aktive Auseinandersetzung auf der Grundlage des persönlichen und damit individuell verschiedenen schon vorhandenen Wissens, eben der Schemata, und den daraus aufgebauten ad-hoc-Erwartungen, den sog. Rahmen. Jeder Mensch "konstruiert" sich - also in individuell verschiedener und nicht eigentlich steuerbarer Weise und in eigenem Tempo - sein eigenes Wissen, schafft sich eine 'subjektive Sinnkonstruktion', die hernach z.B. in der Diskussion mit anderen Menschen entwickelt wird. Vergrössert wird diese von den Individualitäten her gegebene Bandbreite des Verstehens noch durch die Entwicklungsunterschiede der Kinder und Jugendlichen: Gleichaltrige können in der Entwicklung um bis zu sechs Jahren variieren, wie Remo H. Largo in seinen Forschungen erkannt hat (Im tatsächlichen Alter von 13 Jahren ist also eine Spanne des Entwicklungsalters von 10 bis 16 Jahren festzustellen). - Bitte betrachte meine paar Zeilen zu den theoretischen Grundlagen als eine ganz grobe Zusammenfassung, hier kann ja nur angetippt werden. Aber es lassen sich gewiss auch so bereits Folgerungen ableiten. Zum Beispiel liegt hier einer der Gründe, warum nach einer guten Einführung seitens der Lehrkraft nur ein Teil der Schülerinnen und Schüler einen etwas anspruchsvolleren Sachverhalt verstanden hat oder warum bei Textübersetzungen manchmal hanebüchener Unsinn (wie die Lehrkraft meint) geschrieben wird: Im zweiten Fall hat der Schüler trotz allem Unverständnis einen Sinn gesucht - und ihn in einem eigenen, aber eben völlig divergenten Schema gefunden...
Solche Kenntnisse erlauben der Lehrperson, einen genügend sicheren eigenen Standpunkt zu finden, von dem aus sie souverän mit dem Textprinzip des Lehrbuches umgehen und zudem Unterrichtsformen wählen kann, die den Lernenden besser gerecht werden. Sie wird dabei vermehrt stärker schülerzentrierte und individualisierende Formen benützen. Wenn es etwa um blosse neue Formen in Deklination oder Konjugation geht, wird sie diese nicht zeitaufwendig aus dem Text heraussuchen lassen, sondern z.B. direkt in einem gut vorbereiteten Lehrvortrag bringen und so den Blick auf das Neue konzentrieren; wenn hingegen die Unterschiede zwischen Perfekt und Imperfekt Thema sind, wird sie z.B. den ganzen Text parallel deutsch vorlegen (und die neuen Wörter in sinnvoller Weise vorausnehmen), so dass die Schülerinnen und Schüler wiederum auf das eine Thema konzentriert und erst noch selbständig arbeiten können, etwa in zielorientierter Einzel- oder Partnerarbeit. Oder wenn das Lehrbuch die wichtigsten Ablativfunktionen über diverse Lektionen verteilt statt in einer einzigen Lektion bringt (Letzteres ist sehr klug, muss aber didaktisch geschickt angegangen werden!), dann lässt sich dieses komplexe Thema in der stark schülerzentrierten Arbeitsform des Puzzles und mit gut gewählten Einzelsätzen (möglichst ohne neue Wörter, inhaltlich einfach oder auf früher Behandeltes rekurrierend, vielleicht mit einem Zusammenhang zwischen den Sätzen) höchst effektiv behandeln.
Es ist nicht erstaunlich, dass von solchen Überlegungen aus deutliche Stimmen laut werden, welche die Ablösung der jetzigen Lehrbücher fordern und Neukonzeptionen verlangen, die den lerntheoretischen Einsichten besser gerecht werden.
Wiederum ist meine Antwort lang geworden, und vielleicht ist sie dennoch zu knapp, um wirklich verständlich zu sein?

Alois: Du erwähnst, dass Gleichaltrige in der Entwicklung stark verschieden sein können; deswegen verstehen nicht alle alles gleich schnell. Ich denke, dass aus diesem Grund Hausaufgaben die verschiedenen Schüler zeitlich unterschiedlich beanspruchen. Muss man darum nicht manchmal versuchen, verschiedenen Schülern verschiedene Hausaufgaben zu geben, also auch die Hausaufgaben schülerzentriert und individualisierend zu stellen? Du hast bereits im ersten Abschnitt die Kunst des Hausaufgaben-Gebens erwähnt. Es interessiert mich in diesem Zusammenhang, welche Funktion Du als Fachdidaktiker den Hausaufgaben gibst und wie viel Zeit diese im Schnitt beanspruchen dürfen.

Theo: Zu Deiner ersten Frage, der individualisierenden Hausaufgabenstellung: Meiner Meinung nach sollten nicht die zeitlich unterschiedlichen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler dafür der Grund sein, sondern eben die individuellen Bedürfnisse; von da her möchte ich Deine Frage mit "ja" beantworten, wenn auch in der milden Form Deines "manchmal". Denn wir haben ja nicht die Möglichkeit, ständig 24 verschiedene Hausaufgaben zu konzipieren und zu kontrollieren! Auch müssen wir auf genügende Homogenität des Könnens in einer Klasse achten. Aber es gibt tatsächlich Situationen, in denen individuelle Hausaufgaben sinnvoll und wirksam sind; zwei Beispiele möchte ich erwähnen.
Gesetzt den Fall, die Lehrkraft will eine grössere Grammatikrepetition durchführen. Hier sind die Bedürfnisse individuell ja verschieden - und v.a. deshalb werden Generalrepetitionen nach dem Giesskannenprinzip zum Frust. Viel ergiebiger sind hier z.B. die sog. Werkstattarbeiten: Die Schülerinnen und Schüler können in einem gegebenen Rahmen und z.T. auch ganz selbständig die zu repetierenden Themen wählen, bearbeiten und kontrollieren lassen; diese Individualisierung ist der Grund, warum die Schüler deutlich engagierter und besser arbeiten und am Ende befriedigter sind als bei den üblichen Repetitionen. Eine solche Repetitionswerkstatt kann nun von der Lehrkraft problemlos als (schriftlich gestellte) längerfristige Hausaufgabe mit Zwischenkontrollen konzipiert werden.
Ein zweites Beispiel: Bei einzelnen Schülern mit individuellen gravierenden Lücken kann man als zusätzliche Hausaufgaben Repetitionen und Übungen aufgeben. Das ist zunächst eine Sache der Psychologie: Man muss den Betreffenden die Notwendigkeit und den Sinn solcher Zusatzarbeiten klar machen und vernünftige Absprachen über Kadenz und Umfang mit ihnen treffen. Dann funktioniert das Ganze oft sehr gut. Allerdings ist auch auf Seiten der Lehrkraft eine konsequente Haltung nötig: Die abgesprochenen Kontrolltermine etwa (als Beispiel: "die Pause nach der Lateinstunde am Donnerstag") sind heilig!

Zu Deiner zweiten Frage (betr. Funktion und Zeitbedarf der Hausaufgaben): Hausaufgaben sind ja umstritten; m.E. kommen wir nicht ohne sie aus. Eine kleine Rechnung mag das illustrieren: Das Fach Griechisch oder das Fach Latein im Kurzgymnasium dauert meist vier Jahre und umfasst, sagen wir mal, vier Wochenlektionen; umgerechnet auf Büroarbeitszeit ergibt dies insgesamt rund bloss wenig mehr als zwei Büro-Arbeitsmonate (à 22 Arbeitstage, mit Fünftagewoche à 42 Stunden, 15% Ausfälle eingerechnet; beim Langgymnasium mit sechs Jahren Latein sind es etwa dreieinhalb Monate). In dieser knappen Zeit muss eine Sprache zu einem gewissen Umfang gelernt werden, es soll Sprachtheorie betrieben werden, es soll Lektüre in Dichtung, Philosophie, Geschichtsschreibung durchgeführt und interpretiert werden (inkl. etwas Rezeptionsgeschichte), es soll das kulturelle Umfeld und seine Bedeutung für unsere Zeit deutlich werden... Für das alles brauchen wir mehr Zeit -v.a. in Form von Hausaufgaben, aber von sinnvollen Hausaufgaben.
Damit sind wir bei ihrer Funktion. Sie dienen in erster Linie der individuellen Auseinandersetzung mit der Materie: der Weiterführung und -entwicklung, der Weiterverarbeitung, des schlichten Lernens/Einprägens, aber auch der Vorbereitung von Themen des kommenden Unterrichts (z.B. Informationen zusammenstellen). Das heisst, dass die Unterrichtsstunden und die Hausarbeit eine Einheit bilden und die Aufgabenstellungen ebenso gut von der Lehrkraft vorbereitet sein müssen, bevor sie gestellt werden (oder dann nicht gestellt werden dürfen!); das heisst auch, dass sie jeweils mit präzisen Anforderungen gestellt und sauber den Schülern erläutert werden müssen in ihrer Zielsetzung und wenn nötig in ihrer methodischen Lösung - und dass sie am richtigen Ort, also sehr oft an bestimmter Stelle innerhalb der Stunde und nicht am Ende (oder später), gestellt werden sollen. Was zugleich ein gutes Gliederungsmittel zwischen zwei verschiedenen Unterrichtsphasen einer Lektion ergeben kann. Und dass die Überprüfung der Arbeiten bzw. der Einbau ihrer Resultate in den folgenden Unterricht eine Selbstverständlichkeit sein sollte, muss leider auch noch gesagt werden. Zusammengefasst: Je sinnvoller die Hausaufgaben sind, je präziser sie gestellt und je besser sie in den Unterricht eingefügt werden, desto eher werden sie von den Schülerinnen und Schülern gemacht und gut gemacht - und umgekehrt.
Zum zeitlichen Umfang: Pro Lektion sehe ich in der Regel nicht mehr als 20 Minuten; wenn es für den "Durchschnittsschüler" länger werden könnte, sollte man dies mit den Schülern besprechen; ihre Einwendungen müssen berücksichtigt werden. Für grössere Arbeiten kann ein Zeitraum über mehr als 1 Lektion eingesetzt werden.

Alois: Nachdem Du auf meine Fragen so intensiv eingegangen bist, dass auf kleinem Raum sehr viele Informationen zusammengekommen sind und ich für meinen eigenen Unterricht zahlreiche Anregungen bekommen habe, möchte ich jetzt noch gerne Deine emotionale Seite ansprechen. Was war in den Jahren Deiner Arbeit als Fachdidaktiker das Thema oder Gebiet, bei dem am meisten von Deinem Herzblut hineingeflossen ist? Kannst Du abschätzen, in welchem Bereich Deine Studentinnen und Studenten besonders profitierten? Gibt es auch Hinweise, dass Du mit bestimmten Sachen nicht "angekommen" bist, d. h. die Erkenntnis oder Erfahrung, dass gewisse Dinge nur schwer oder gar nicht in die Köpfe hineingehen?

Theo: Deine abschliessenden Fragen sind für mich die schwierigsten... Das beginnt bereits beim "Thema mit dem meisten Herzblut": Ich kann Dir keines nennen, weil sich da fast alle in meinem Inneren melden. Es ist in der Fachdidaktik wie beim gymnasialen Unterricht; wir haben in der Schweiz ja weitestgehende Freiheiten und deshalb steckt in dem, was man für wichtig hält und darum wählt, zwangsläufig überall viel Herzblut (entsprechend hatte ich nie Mühe mit Weglassen, im Unterricht nicht - ich darf gar nicht sagen, welche Autoren oder Texte, und seien sie noch so kanonisch, ich meinen Schülern erspart habe - und in der Fachdidaktik nicht). Natürlich gibt es Dinge, die emotional nicht geladen sind wie etwa das kleine Thema "sinnvoller Gebrauch der Unterrichtshilfsmittel" (z.B. des Hellraumprojektors), aber bereits bei der Lerntheorie und den Unterrichtsformen ist es wesentlich anders: Wir können so viel schülergerechter, effizienter und effektiver unterrichten, als es oft geschieht, und das möchte ich als Fachdidaktiker meinen jungen Kolleginnen und Kollegen doch zeigen und nahe bringen, also bin ich emotional voll engagiert. Genau so bei den Themen des Sprachunterrichts: Im Sinne einer zeitgemässen sprachlichen Allgemeinbildung müssen wir die von den deutschen Schulgrammatiken und Lehrbüchern geprägte Sprachlehre kritisch hinterfragen, oft auf neue Grundlagen stellen und eben sprachtheoretisch (und -philosophisch) erweitern (die stark ausgebaute sprachwissenschaftliche Ausbildung in der Schweizer Altphilologie ist uns allen dabei sehr zum Vorteil); Latein und Griechisch sind die einzigen Fächer, die das tun und damit u.a. den anderen Sprachfächern einen wichtigen Dienst leisten. Auch da kann ich nicht ohne viel Herzblut die Themen vorlegen und diskutieren. Ebenso geschieht es mir beim Thema "Textarbeit"; ich habe oben angetönt, worum es mir geht, es ist mir wichtig, dass sich hier was tut. Und von da kommen wir bruchlos zu den modernen Literaturtheorien, deren Berücksichtigung so viel für das Verständnis antiker Texte beiträgt - beitragen könnte, wenn man sie endlich zur Kenntnis nähme und in angemessener Weise anwendete, und schon ist wieder viel Herzblut drin! Und wenn ich dann Autoren und Werke auf solchem Hintergrund als Schullektüren vorstelle, dann ist das Herz wieder voll. - Vielleicht könnte ich noch ein Thema ausserhalb der Fachdidaktik anführen, das mit Herzblut gesättigt war: den einstigen Kampf gegen das MAR, den wir knapp verloren haben.

Deine zweite und dritte Frage, wovon die Studierenden besonders profitierten und was "nur schwer oder gar nicht in die Köpfe " gedrungen sei, muss ich zusammennehmen, weil sie für mich den gleichen Hintergrund haben (es ist wieder der lerntheoretische...): Als Lehrender kann ich das Lernen nur sehr bedingt steuern, es hängt ganz wesentlich von den Lernenden ab, ihren eigenen Schemata und Rahmen (siehe oben!). Als Beispiel die Textarbeit: Sehr viele Studierende, die selber unterrichten, wenden die im Kurs vermittelte Textmethode in ihrem eigenen Unterricht an und machen gute Erfahrungen. Aber: Vor Jahren erhielt ich mal ein erbostes Telephon eines bestandenen Kollegen: Sie hätten an ihrer Schule einen neuen Lehrbeauftragten, der stur Satz für Satz übersetze; ob er das bei mir gelernt habe? Ich musste ihm dann darlegen, dass ich all mein Bemühen darauf gerichtet habe, das Gegenteil zu vermitteln... Und so wird es mit allem sein: Die einen profitieren vom einen, die anderen vom anderen (es ist wie im gymnasialen Unterricht: Wir haben Menschen vor uns und stellen keine Schrauben her, also haben wir einen sehr anderen Wirkungsgrad). Mag sein, dass die auf den Unterricht fokussierte Darstellung von einigen Werken bzw. Autoren - ausgewählt seien Odyssee, Aischylos, Herodot, Platon, Aristoteles; Terenz, Caesar, Catull, Lukrez, Augustin, Boethius - für manche Studierende nützlich wurde.
Vielleicht noch ein Wort zu dem, was "nur schwer in die Köpfe geht": Es ist hier wie überall: Kein Meister ist vom Himmel gefallen, ebenso wenig wir, die Lehrenden; von der Einsicht in das Bessere bis zu seiner gekonnten Anwendung ist's ein weiter Weg, der des Übens, (ich bin wieder bei der techne). Als Mahnbild kann uns, wenn Ungeduld über uns kommt, Sokrates dienen: Platon beschreibt, wie seine Diotima den jungen Sokrates bei einem logischen Fehler erwischt - aber nicht genug: Kurz hernach ertappt sie ihn nochmals, beim gleichen Fehler. Wenn schon ein Sokrates zwei Anläufe brauchte, dann dürfen die Schülerinnen und Schüler, die Studentinnen und Studenten mindestens zwei Versuche tätigen - und weil wir Lehrerinnen und Lehrer immer wieder auch Lernende sind, auch wir!

Alois: Es ist genau ein Jahr her, dass wir Dich an einem Abend hier in Einsiedeln im Kreis der Unterrichtenden der Klassischen Sprachen im Kanton Schwyz unter uns hatten, um mit Dir über das Thema "Arbeiten mit gedruckten Übersetzungen im Latein- und Griechischunterricht" zu diskutieren. Auch dort habe ich gespürt, wie Du mit ganzem Herzen dabei warst. Ich hoffe, Du wirst mir keinen Vorwurf machen, wenn ich Dich gelegentlich bei Kolleginnen und Kollegen unserer Zunft als Gesprächspartner, Animator oder Berater empfehlen werde. Du hast ja jetzt Zeit für solche Arbeit, die mehr denn je wichtig ist. Und ich bin überzeugt, dass es unter uns Lernwillige hat, die sich gerne mit einem erfahrenen Kollegen über die eigene Arbeit aussprechen.

 

Schulegeben und Kolumnenschreiben: Von Erfahrungen, die ermutigen

Viva vox:

Von Rom nach Kyoto

Mundum autem censent (Stoici) regi numine deorum, eumque esse quasi communem urbem et civitatem hominum et deorum, et unum quemque nostrum eius mundi esse partem. ... Nec magis est vituperandus proditor patriae quam communis utilitatis aut salutis desertor propter suam utilitatem aut salutem. ... Quoniamque illa vox inhumana et scelerata ducitur eorum, qui negant se recusare, quo minus ipsis mortuis terrarum omnium deflagratio consequatur - quod vulgari quodam versu Graeco pronuntiari solet -, certe verum est etiam iis, qui aliquando futuri sint, esse propter ipsos consulendum.
Rom und Kyoto? Rom und das Klimaprotokoll? Da denken wir eher an den modernen "Club of Rome" als an den antiken, der sich in Ciceros Dialogen zu ethischen Diskursen trifft. Die Szene, in die wir hier hineinhorchen, spielt im Jahre 52 v. Chr. in Tusculum, dem heutigen Frascati; wir lesen sie in Ciceros Dialog "Über das höchste Gut und das grösste Übel". Cicero ist aus seinem "Tusculanum" in die Villa des Lucullus herübergekommen; in der Bibliothek findet er den jüngeren Cato, den Urenkel des Zensors, in die Lektüre der Stoiker vertieft. Nebenbei hören wir, dass dieser "unersättliche Leser" ungeniert auch im Senat zu lesen pflegte, ohne dass sein politisches Engagement darunter je gelitten hätte. Das zukunftsträchtige Ethik-Kolleg, das Cicero dem überzeugten Stoiker und kämpferischen Republikaner da in den Mund legt, wäre auch für moderne Parlamentarier keine schlechte Lektüre, im Plenum zu lesen. Da heisst es zum Beispiel, "... ut etiam communis hominum inter homines naturalis sit commendatio, ut oporteat hominem ab homine ob id ipsum, quod homo sit, non alienum videri", "... dass es eine allgemeine natürliche Empfehlung von Menschen unter Menschen gibt, derart dass ein Mensch einem Menschen allein schon deswegen, weil er ein Mensch ist, nicht als ein Fremder gelten dürfe". Und dann (3, 64) folgen die Sätze, die uns aus jenem römischen Villenort über zwei Jahrtausende und um die halbe Welt nach Kyoto katapultieren, mit dem Postulat einer weltweiten politischen Verantwortung auch für die künftig Lebenden:
"Die Welt, glauben die Stoiker, werde gelenkt vom Willen der Götter, und sie sei sozusagen die allen gemeinsame Vaterstadt und Bürgerschaft der Menschen und Götter. ... Und nicht schärfer ist zu tadeln, wer sein Vaterland verrät, als wer dieses allen gemeinsame Interesse oder Wohl preisgibt um seines persönlichen Interesses oder Wohles willen. ... Und da ja der bekannte Spruch derer als unmenschlich und verbrecherisch gilt, die sagen, sie hätten nichts dagegen, wenn nach ihrem Tod über alle Länder der Weltbrand hereinbreche - was sie gern mit einem geläufigen griechischen Vers verkünden -, so ist es sicher wahr, dass wir auch für die Menschen, die künftig einmal leben werden, um ihrer selbst willen Vorsorge treffen müssen."

Seit Anfang des Jahres präsentiert die Rubrik "Viva vox" in der Samstag/Sonntag-Ausgabe der "Neuen Zürcher Zeitung" alle vierzehn Tage unter dem Kreuzworträtsel einen solchen lateinischen Text mit ein paar Sätzen zum Woher und einer wortgetreuen Übersetzung. Aber die kommt erst am Schluss; es ist ja die Rätselseite, und die neue Rubrik möchte ihre Leser zum Rätseln einladen: die "alten Lateiner", die vielleicht seit ein paar Jahren oder auch Jahrzehnten kein Latein mehr vor Augen gehabt haben, und auch rätselfrohe Nicht-Lateiner, die sich da vielleicht verlockt fühlen, die alt-europäische Botschaft mit dem neu-europäischen Wortschatz ein Stück weit zu dechiffrieren, und das rege Echo zeigt: Das Latein kommt gut an.

Eine Tausendschaft Kolumnen

Schulegeben und Kolumnenschreiben - das ist für mich, seit ich 1972 vom Artemis-Verlag an die Zürcher Kantonsschule ging, fröhlich miteinander hergegangen. 1972 hatte die NZZ eine Serie Kolumnen zu den Olympischen Spielen gebracht; 1973-1997 folgten in der Beilage "Wochenende" - fast durchweg vierzehntäglich - die "Streiflichter aus der Antike". Nach der Einstellung des "Wochenendes" Anfang 1998 wechselte die Kolumne in die Beilage "Lebensart" über, nun unter der Rubrik "Ars vivendi"; seit der Einstellung der "Lebensart" Anfang 2002 geniesst sie Gastrecht und Spielraum auf der "Spielraum"-Seite; unter der neuen Rubrik "Viva vox" geht sie jetzt in ihr dreissigstes Jahr. Ein guter Teil der "Streiflichter" ist in mehreren Sammlungen im Buchverlag der NZZ erschienen.1
Anfang der achtziger Jahre, vor gerade zwanzig Jahren, ist eine Wortgeschichten-Kolumne in der "Stuttgarter Zeitung" hinzugekommen, zunächst auf Seite Drei unter den politischen Reportagen, später im Feuilleton. Da geht es um die oft abenteuerlich irrlichternde Geschichte eines griechischen oder lateinischen Wortes durch die Zeiten, durch die Sprachen, etwa darum, dass im "Clown" ein tölpelhafter colonus und im "Strolch" ein gewiefter Astrologe steckt; was das "Parlament" mit einem "Palaver" zu schaffen hat und was es bei einer "Kredenz" zu glauben gibt; dass der "Tourist" aus einer griechischen Drechslerwerkstatt kommt und das "Porzellan" aus einem römischen Saustall; wieso Berenike II. auf jeder Vernissage Überraschungsgast ist; dass "Schule" eigentlich "Musse" heisst und jeder "Arzt" eigentlich ein "Chefarzt" ist etc. etc. Auch aus dieser Wortgeschichtenkolumne sind mehrere Sammelbände hervorgegangen.2
Ein gerüttelt volles Lehrerpensum mit allen Extras, die dazu gehören, und dazu diese journalistischen Allotria, mittlerweile eine runde Tausendschaft Kolumnen: Was bringt das für die Schule, für unsere Fächer? Für den Lehrer, für seine Schüler?

Orchideen im Knopfloch

Zuerst: Was bringt das für die Schule, für die Fächer? Latein und Griechisch, diese Orchideensprachen, sind in der grossen Gesellschaft wie eh und je durchaus prestigeträchtig, und sind doch zugleich im engeren Umkreis der Schule als "alte" und gar "tote" Sprachen vielfach als lebensfern und lebensfremd verschrien. Lateinische und griechische geflügelte Worte und überhaupt antike Zitate im Knopfloch des Gesellschaftsanzugs machen sich allenthalben ausgezeichnet. Ein Bräutigam, der seinen Toast auf die Braut in ein Archimedisches "Heureka, heureka" oder ein Cäsarisches "Veni vidi vici" ausklingen lässt, kommt damit allemal gut an; wer den sechzigjährigen CEO als den "Capitalis Executivus Officinator" anspricht und schliesslich mit einem kräftigen "Ad multos annos!" hochleben lässt, signalisiert eine augenzwinkernde Bildungspartnerschaft: "Ich kann Latein, Du kannst Latein, wir sind O.k." Das treibt manchmal groteske Blüten. Einmal rief mich der Dekan einer hohen Alma Mater an, er wolle einem ehrwürdigen Emeritus zum Abschied ein Buch überreichen und eine lateinische Widmung hineinschreiben; ob ich ihm da vielleicht ...?; und zwei Wochen später rief mich ebendieser ehrwürdige Emeritus an: Der Dekan habe ihm zum Abschied ein Buch überreicht und ihm da so eine lateinische Widmung hineingeschrieben; ob ich ihm da vielleicht ...?
Die Werbung ist ein verlässlicher Indikator: Querbeetein von dem hündisch schamlosen Diogenes bis zu dem Lebensgeniesser Lucullus, von der schaumgeborenen Aphrodite bis zur Neronischen Dolce Vita ist da in Bild und Text viel mehr oder weniger verwurstetes Antikisches, vieles auch im lateinischen und selbst im griechischen Originalton präsent, bis hin zu dem Caesar in der Toga, der seinem geradeso drapierten Gegenüber eine Schachtel "After Eight" reicht, mit der lateinischen Sprechblase "Et tu, Brute?" Zur Jahrtausendwende brachte ausgerechnet Coca Cola, dieses Markenzeichen der Neuen Welt, eine "Last Edition 1999" heraus, mit golden aufgeprägten Jahrtausendsprüchen griechischer und römischer Autoren auf der Flaschentaille, darunter zum Beispiel: "Die Zeiten ändern sich und wir ändern uns mit ihnen - OVID". Hier irrt Coca Cola; aber so ist es nun einmal: Die Zeiten haben sich geändert.

"... und was wird für ihn dabei herausspringen?"

Die Schule profitiert von dieser - sagen wir mal: - "Gesellschaftsgängigkeit" der Antike nicht so, dass man etwas davon spürte. Im Gegenteil: Über den Lateinunterricht und erst recht über den Griechischunterricht sind die merkwürdigsten Klischees im Umlauf. Ungute Schulerfahrungen aus alter und leider auch aus neuerer Zeit mögen das Ihre dazu beigetragen haben, und natürlich tut es dem imago des Lateinunterrichts nicht gut, dass den meisten beim Stichwort Latein immer gleich der Ablativ, der gemeine und der absolutus, das Gerundivum, die Consecutio temporum, die vielerlei cum's mit der zweierlei Modi und derlei Plagegeister mehr in den Sinn kommen.
Wir Philologen scheuen uns, all die griechisch und lateinisch verschlüsselten Botschaften, deren Dolmetscher wir sind, öffentlich zu präsentieren und durch sie die humanistische Bildung, die wir in unserem Unterricht zu bieten haben, öffentlich zu propagieren. Dafür war früher ja auch kein Bedarf, solange das humanistische Gymnasium das liebe Kind des etablierten Bildungsbürgertums und sein lateinlastiger Bildungskanon ein bestens eingeführtes, über alle Kritik erhabenes Markenprodukt war. Persil bleibt Persil: Das hat lange auch für Cicero gegolten. Heute müssen wir uns immer aufs Neue der alten sokratischen Frage stellen, die der grosse Frager in Platons "Protagoras" für einen jungen Freund an den grossen Lehrer richtet: "Dieser junge Mann hier will unbedingt zu dir in die Schule gehen. Und was wird für ihn dabei herausspringen, wenn er zu dir in die Lehre kommt?"3
Die Eltern unserer Schüler haben meist kein Latein gelernt und wenn, dann meist so wie Anno dazumal. Der altsprachliche Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend erneuert. Aber die Botschaft, was ein moderner Lateinunterricht oder Griechischunterricht zu bieten hat und landauf, landab täglich bietet, ist allen schön geschriebenen Leitbildern zum Trotz gar nicht so leicht zu vermitteln, und sie erreicht die Interessierten nur selten in der gehörigen Vielfalt und Klarheit. Die einzigen Ohren- und Augenzeugen, die das Loblied eines welt- und lebensoffenen humanistischen Unterrichts in die Gesellschaft hinaustragen könnten, unsere Schülerinnen und Schüler, sitzen zu Hause mundfaul am Mittagstisch, und wenn die Eltern den Filius fragen, was er heute in Latein oder in Griechisch "gehabt" habe, dann sagt er vielleicht: den A. c. I., oder auch: den Aorist - aber davon versteht ihr nichts; oder dass Thisbe vor der Löwin gerade noch hat weglaufen können und dass sie wegen dem Ex da erst nächste Woche weiterlesen; oder dass Sokrates nichts wusste und dass er wusste, dass er nichts wusste, und dann guckt der Vater stumm auf dem ganzen Tisch herum.

Eine Homepage, die ins Haus kommt

Anfangs hat mir das Kolumnenschreiben einfach Spass gemacht, und das macht es noch heute, und natürlich hat es mich gefreut, wenn irgendwoher ein aufmunterndes Echo kam, etwa als einer schrieb, er habe eben die jüngste Wortgeschichte "reingezogen". Aber je länger, desto mehr habe ich diese Spalten doch auch als eine Art Präsentation betrachtet, eine Art Homepage nicht nur des eigenen, sondern überhaupt unseres altsprachlichen Unterrichts: eine Homepage, die ins Haus kommt. Viele dieser Kolumnen waren ja auch unmittelbar aus dem Schulalltag hervorgegangen, und viele sind bei Gelegenheit umgekehrt wieder in den Unterricht eingeflossen. In Gesprächen innerhalb und ausserhalb der Schule hat sich vielfach bestätigt, dass ein solches journalistisches Engagement unserem altsprachlichen Unterricht durchaus Beistand leisten kann, nicht zuletzt auch, wenn es um die Wahl eines Maturitätsprofils mit oder ohne lateinischen Einschlag geht.
Gewiss nicht in dem Sinn, dass irgendeiner, irgendeine bloss um solcher "Streiflichter aus der Antike" willen gleich Latein oder Griechisch lernen wollte; doch sehr wohl in dem Sinn, dass die da präsentierten griechischen und lateinischen Texte bei ihren Leserinnen und Lesern manches Vorurteil von der Ferne der Antike, der Lebensfremdheit und Weltfremdheit der humanistischen Bildung etc. aus der Welt schaffen konnten. In diesen Kolumnen war nicht die Rede von der Antike als der Wiege oder dem Quellgrund Europas, wie die Nachtigallen es von allen Schuldächern pfeifen; da sprachen diese griechischen und lateinischen Texte abseits aller bildungspolitischen Diskurse unvermittelt für sich selbst und ihresgleichen, und viele von ihnen mit erstaunlich nachhaltigem Effekt: Attisch gesalzene Anekdoten und brillant geschliffene Aphorismen haben vergleichsweise lange Halbwertszeiten. Das Folgende steht bei Plutarch, und wer's noch nicht gekannt hat, mag die Zerfallszeit dieses hübschen Dictums jetzt gleich experimentell ermitteln und zusehen, wie lang es geht, bis auch nur die Hälfte dieser sechs oder acht Zeilen in Lethes trüben Fluten versunken ist:
"Als Dionysios, der Tyrann von Syrakus, einmal einen gefeierten Kitharöden hörte, soll er ihm zum Lohn ein ganzes Talent Silber in Aussicht gestellt haben. Als der Kitharöde den Tyrannen am Tag darauf an die Einlösung des Versprechens erinnerte, erwiderte Dionysios: 'Du hast mich gestern froh gestimmt, mit den Liedern, die du mir gesungen hast, und dafür habe ich dich froh gestimmt, mit den Hoffnungen, die ich dir gemacht habe. So hast du den Lohn für meine Freude an deinen Liedern sogleich bezogen: in deiner Vorfreude auf mein Talent Silber."4

Lehren, lehren, lehren ...

Doch nun zu der zweiten Frage: Was bringen derlei journalistische Allotria für den Lehrer, für die Schüler? Lehrer aller Sparten und besonders wir Altphilologen sind ja berüchtigt für ihre notorische Déformation professionelle, ihre nicht leicht einzudämmende Lehrhaftigkeit im Verein mit ihrer schwer zu durchbrechenden Unbelehrbarkeit, nicht zu vergessen ihre auch etymologisch stimmige pädagogische Pedanterie, die ihren Sitz ja nicht am Fussende hat. Ich zitiere aus einem Locus classicus, dem 1897 von dem "Schulmann" Otto Immisch vor den "Schulmännern von Dresden" präsentierten 31. Charakter des Theophrast5, einer Pathologie der uns allen wohlbekannten "Philologia":
"Seine Kinder lässt er mit fünf Jahren homerische Gesänge auswendig lernen und seine Frau doch wenigstens das griechische Alphabet. Seine Mäntel trägt er nach der alten Mode und die Hosen kürzer als die Beine. Und unentwegt doziert er irgendetwas und wird ungehalten, wenn einer ihm nicht gleich folgen will. Mit seinen Fachkollegen liegt er ständig in erbittertem Streit, und während die Kollegen alle durcheinander schreien, wiederholt er unbeirrbar mit erhobener Stimme, was er, Er, selbst behaupte, sei das einzig Richtige. Dabei gebraucht er mit Vorliebe Wendungen wie 'Das glaube ich nicht!' und 'Das ist ja Unsinn!' ..."
Tempora mutantur ...; doch dreierlei ist geblieben: Erstens, dass der Lehrer hauptsächlich, ja fast ausschliesslich Lehrer ist und nicht Macher. Ein Handwerksmeister hat seine Kunden; er übt hauptsächlich sein Handwerk aus und lehrt nebenbei seine Lehrlinge, ebendieses Handwerk auszuüben. Ein Professor der Chirurgie hat seine Patienten; er führt Operationen durch und lehrt seine Studenten, ebensolche Operationen durchzuführen. Bei uns Lehrern ist das in der Regel anders. Im Pflichtenheft eines Deutschlehrers steht nicht geschrieben, dass er selbst Gedichte, Novellen, Romane publiziere; "Quis leget haec?" würde der alte Persius da auch mit Recht dazwischenrufen. Und im Pflichtenheft eines Latein- und Griechischlehrers steht auch nicht, dass er sich zugleich als Übersetzer oder Kommentator bewähre; unsere Profession ist das Lehren, das Lehren und noch einmal das Lehren.

Unterricht mit Depotwirkung

Hinzu kommt ein Zweites: Wir sind Lehrer junger und sehr junger Menschen, die mit Respekt, voll Aufmerksamkeit und Bewunderung für unser unerschöpfliches Wissen zu unseren Füssen sitzen - oder auch irgendwie anders, die aber jedenfalls sehr viel jünger als wir Lehrer sind. Der Schulunterricht hat ein "Altersgefälle" von wenigstens einem, in der Regel mehreren Jahrzehnten. Das hat umso mehr Bedeutung, als die literarischen Texte, die wir in der Schule lesen, nicht für pubertierende Teenager und für Schüler auf der Schulbank, sondern für Leser mit einem gerüttelten Mass an Lebenserfahrung geschrieben sind; was wieder bedeutet, dass unser literarischer Unterricht, pharmazeutisch gesprochen, weithin auf eine langfristige Depotwirkung angewiesen ist. Dazu gibt es bei Plutarch ein reizvolles Dictum:
"Antiphanes - der Komödiendichter des 4. Jahrhunderts - pflegte im Scherz zu sagen: Es gebe da eine Stadt, hoch im Norden, in der alle Worte augenblicklich, sowie sie gesprochen würden, in der eisigen Luft gefrören; wenn sie dann später wieder auftauten, hörten die Menschen im Sommer, was sie im Winter miteinander gesprochen hätten. Diesen Einfall nahm ein Witzbold auf und wandte ihn auf die Schule an. Geradeso gehe es doch auch mit den Worten, die ein Lehrer wie Platon seinen jungen Schülern sage: Die meisten Schüler nähmen sie, wenn überhaupt irgendwann, erst viele Jahre später wahr, wenn sie alt geworden seien."6
Noch ein Drittes: Wir sind Lehrer an einer Schule, das heisst: auf einem ganz besonderen Tummelplatz, auf dem zwischen Lehrenden und Lernenden ganz besondere Spielregeln gelten, zum Beispiel die, dass die Schüler jeglichen Stundenausfall mit obligatem Jubel begrüssen und die Lehrer darob gar nicht irritiert sind - im Gegenteil: Sie würden sich wundern, wenn der Jubel einmal ausbliebe. Man stelle sich vor, eine Opern-Primadonna liesse ihrem Publikum nach der Pause ausrichten, sie fühle sich indisponiert, der Rest des Abends müsse leider ausfallen, und sie müsste dann vernehmen, wie ihr Publikum mit unverhohlenem Jubelgeschrei zu den Garderoben stürmte - vor Schreck wäre sie wahrscheinlich augenblicklich wieder bestens disponiert. Sapienti sat; die Schule ist in manchem ein paradoxes Theater.

Heilsame Verunsicherung

Angesichts all dessen ist es für uns Lehrer eine heilsame Herausforderung, neben den alljährlich zugeteilten Klassen in der Schule gelegentlich noch ein wirkliches "Publikum" in der Öffentlichkeit zu haben. Darin liegt zunächst ein ganz persönliches experimentum: Schaffen wir das, auch ohne Schutz und Schirm einer Eidgenössischen Maturitätsordnung, auch ohne die Überlegenheit von Lehrerautorität, Altersvorsprung und Lebenserfahrung, einen Kreis von Unseresgleichen, Gleich-Erwachsenen, Gleich-Erfahrenen, zu Lesern und Hörern zu gewinnen? Es ist nun einmal etwas ganz und gar anderes, ob wir als Lehrer in unsere Klasse gehen, die wohlbekannten, vollbesetzten Reihen überschauen und allenfalls die Fehlenden ins Klassenbuch schreiben, oder ob wir zum Beispiel einen Abend in einer Volkshochschule bestreiten und dann sehen, ob da drei Singles, drei Dutzend oder vielleicht auch einmal dreimal drei Dutzend Hörerinnen und Hörer erschienen sind: Da liegt kein Klassenbuch im Saal, in das wir all die schändlicherweise Nicht-Erschienenen einschreiben könnten. So ein kribbeliges Gefühl der Unsicherheit tut von Zeit zu Zeit ganz gut, und solch eine Erfahrung mag uns dazu verhelfen, nicht Unmut und Enttäuschung zu empfinden im Gedanken an die vielen uns entsprungenen Latein- und Griechischmuffel, die wir doch so gern dabei hätten, sondern eher Freude und Dankbarkeit angesichts unserer real existierenden Schülerinnen und Schüler, die da bienenfleissig von einer Blüte zur nächsten taumeln und freudig summend ihren Honig daraus saugen.

Das Packende packen

Die andere, die philologische Herausforderung dieses publizistischen Engagements habe ich vor allem in der Auswahl der Themen und Texte und beim Feilen und Schleifen der Übersetzungen gespürt. Nicht nur, dass Redaktionen und Zeitungsleser langweiligen Texten gegenüber unvergleichlich unlangmütiger sind als manche brave Klassen. An der Schule gilt: Repetitio est mater studiorum; der Zeitungsschreiber hat nur eine einzige Chance. Lesen oder nicht lesen - das ist für den Zeitungsleser die Frage buchstäblich eines Augenblicks: Wer nach dem ersten Satz weiterblättert, ist ein Leser gewesen. Der Schulunterricht ist da weniger empfindlich, teils, weil die Langeweile eines langweiligen Textes schwächer wirkt, wenn man sie in homöopathischen Dosen von zwölf Zeilen pro Lektion verabreicht, teils auch, weil selbst eine so schlichte Anekdote wie diese: "Alexander, gefragt, ob er schon gefrühstückt habe, antwortete: Ja, er habe schon gefrühstückt"7, mit ihrem Participium coniunctum, ihrem innerlich abhängigen Fragesatz, ihrer Vorzeitigkeit und strengen Consecutio temporum, schliesslich ihrem A. c. I. mit einem Reflexivpronomen im Subjektsakkusativ ein stundenfüllendes Feuerwerk von unterhaltsamster Syntax an den Klassenhimmel zaubert, und dies sogar ganz unabhängig davon, ob Alexander da mit "Ja" oder mit "Nein" antwortet.
Es ist klar, dass die über so viele Jahre hinweg gebotene Chance, regelmässig sozusagen "Vermischte Meldungen" aus der Antike in eine Tageszeitung einzurücken, den Blick für das Interessierende, für das Überraschende schärft: für das, was auch einen nicht speziell literarisch oder gar humanistisch engagierten Leserkreis unmittelbar anzusprechen vermag. Man sieht ja immer das, was man gerade sucht. Aus dem prinzipiellen Denken der Antike über Mensch und Gott, Glück und Unglück, Natur und Technik, Staat und Geschichte gibt es Texte in grosser Zahl für alle Tage und alle Jahre; da gilt das Wort der "Lustigen Person": "Greift nur hinein ..., und wo ihr's packt, da ist's interessant." Darunter sind Texte, die über die Jahrtausende hinweg geradewegs in diese Jahrtausendwende hineingesprochen scheinen: Den Mythos vom Feuerdiebstahl des Prometheus, zum Exempel, verstehen wir in diesem Zeitalter fortgesetzter Feuerdiebstähle vielleicht besser, erschreckender und erschütternder als die alte Zeit selbst, gerade auch in dem auffälligen Einzelzug, dass von einer Rückgabe des Hephaistischen Feuers und Wissens da nicht die Rede ist: Wissen ist ein ganz besonderes Raubgut. Und das Fazit des Kunstmythos von der Ausstattung des Menschen in Platons "Protagoras", dass nicht etwa das technische Know-how aus der High-Tech-Werkstatt des Hephaistos, sondern letztlich einzig die politiké téchne, die "politische Vernunft", unser Überleben sichern könne, ist wohl noch nie so brandaktuell gewesen wie in dieser Zeit, da ebendieses Hephaistische, Prometheische Waffen-ABC uns erstmals tatsächlich für das Überleben der Menschheit fürchten lassen konnte.
ntsprechend packende Bezüge grundlegender antiker, meist ursprünglich griechischer Denkmodelle auf die Gegenwart gibt es in grosser Fülle und in einem weiten Spektrum, und zugleich bietet der unerschöpfliche Fundus der griechischen und lateinischen Literatur eine Vielzahl von Themen und Texten, die zu dieser oder jener Jahreszeit, zu diesem oder jenem Kalendertag, in dieser oder jener aktuellen Situation ihren besonderen Lebensbezug und damit ihren besonderen "Kairos" haben. Ovids Schilderung des römischen Terminalienfests am 23. Februar mit seinen fröhlichen Nachbarschafts-Picknicks draussen an den Grenzsteinen hat "ihre" Zeit eben im ersten Vorfrühlingssonnenschein; eine Kostprobe aus der Wahlkampffibel des Quintus Tullius Cicero liest der Zeitungsleser zu Wahlkampfzeiten mit grösserem Interesse für das Ganze und zugleich mit schärferem Blick für das Einzelne als zwischendurch.

Sympatheia, Resonanz, Widerhall

Der Schulunterricht hat seinen eigenen Wochentakt und seinen eigenen Jahresrhythmus. Er verlangt Stetigkeit; frei nach Seneca: Kein Unterricht ist so gut, dass er im Vorübergehen nützte.8 Aber er bietet in diesem Wochentakt und in diesem Jahresrhythmus doch auch hin und wieder Nischen, dieses oder jenes Aktuelle, Bezügliche einzuschalten, und mit "Nischen" meine ich nichts Grosses: vielleicht einmal fünf, zehn oder fünfzehn Minuten, vielleicht einmal eine oder zwei Stunden. Neben aller gehörigen Länge, Breite und Tiefe sollte die Schule zwischendurch immer wieder in aller gebotenen Kürze ein Fenster aufstossen, einen Ausblick eröffnen. Bei Gesprächen mit früheren Schülern ist mir oft aufgefallen, dass gerade solch ein Nischen-Zitat, wenn es denn im richtigen Moment, im richtigen Bezug trifft, lange fortwirken kann; nicht immer ist das am längsten Unterrichtete auch das am längsten Überdauernde.
Das Nebeneinander von Unterricht und Journalismus hat mich von Anfang an und alle die Jahre hindurch aufgefordert, ja herausgefordert, auch für die Schullektüre und besonders für solche kurz eingeblendeten "Nischen"-Zitate immer wieder Texte mit einem aktuellen politischen oder anderen Lebensbezug zu wählen, so etwa in den siebziger Jahren Platons bitterernstes, köstlich karikierendes Szenario einer freiheitstrunkenen, an ihrer Freiheitssucht scheiternden Demokratie oder zur Zeit der "Wende" 1989/1990 die erstaunlich hellsichtige Aristotelische Kritik am Platonischen Kommunismus samt seiner berüchtigten Frauen- und Kindergemeinschaft. Da lesen wir bei Aristoteles, in seinen "Politischen Schriften":
"Darüberhinaus hat die Gesellschaftsordnung, von der wir hier sprechen, eine weitere Schwäche: Das geringste Engagement wird ja den Dingen zuteil, die den meisten Eigentümern gemeinsam gehören. Denn um das Eigene kümmern wir uns am meisten, um das Gemeinsame weniger, oder doch nur eben soweit, als es einen jeden angeht; denn was das Übrige betrifft, so neigen wir eher dazu, es zu vernachlässigen, in der Annahme, es werde sich schon irgendein anderer darum kümmern. ... So hat schliesslich jeder von den Bürgern tausend Söhne, und diese sind nicht Söhne dieses oder jenes Einzelnen, sondern jeder beliebige ist Sohn jedes beliebigen Vaters, und so kommt es dahin, dass am Ende alle diese Väter alle diese Söhne gleicherweise vernachlässigen."9
Aktuelles Zeitgeschehen und altsprachlicher Unterricht standen da natürlich nicht durchgehend, aber doch viele Male in einem lebendigen Bezug, einer Art Resonanz zueinander, und solche allgemeinen Lebensbezüge und aktuellen Gegenwartsbezüge verschafften dem Unterricht öfter auch ein überraschtes Echo aus den Elternhäusern, wenn die Söhne und Töchter derlei platonische und aristotelische Kommentare zum Tagesgeschehen weitertrugen. "Resonanz", "Widerhall", griechisch sympatheia, das scheint mir überhaupt ein Schlüsselwort für die Verknüpfung der Schule mit dem sogenannten "Leben" und hier speziell der Antike mit der Gegenwart. In meinem Schulunterricht habe ich mich all die Zeit bemüht, derart die Gegenwart mit der Antike mitschwingen und mitklingen zu lassen, und zur gleichen Zeit in meinen Zeitungskolumnen versucht, umgekehrt die Antike mit der Gegenwart mitschwingen und mitklingen zu lassen.

Ein Circulus salutaris

Im Sinne einer solchen kollegialen, auch in meinem neuen Mussestand nicht zur Ruhe gekommenen sympatheia, der lebhaften Mitfreude an der Schule und einem nicht minder lebhaften Mitleiden an der Schule, möchte ich hier und heute alle Kolleginnen und Kollegen ermuntern und verlocken, immer wieder einmal aus der eng umgrenzten Schulwelt, aus dem Klassenzimmer auszubrechen und sich - wo auch immer, wie auch immer - neben der geschlossenen Gesellschaft der iucunda iuventus auch unter den jüngeren und älteren Altersgenossen und unter den Senioren, dieser curiosa und durchaus nicht morosa senectus, ein lebenserfahrenes, bunt zusammengesetztes offenes wirkliches "Publikum" zu suchen. Es gibt dafür keine Patentrezepte; aber in den jeweils lokalen Medien, in den Volkshochschulen und in anderen Vortragszirkeln gibt es dafür mehr Interesse, als man in der Schule glauben möchte, und wohl weitaus mehr Chancen, als im doppelten Sinne des Wortes "wahrgenommen" werden. Ich kann nur empfehlen, sie zu ergreifen, wo immer sie sich bieten: Es tut allen gleichermassen gut, und am meisten - experto credite! - dem Lehrer selbst, und so dann auch seinen Schülerinnen und Schülern, und so dann wieder ihm selbst, und so fort und so fort ...

Klaus Bartels

1) "Sokrates im Supermarkt" (1986, 3. Auflage 1997; insel taschenbuch, Frankfurt 2000), "Eulen aus Athen" (1988), "Zeit zum Nichtstun" (1989), "Homerische Allotria" (1993). (Text)
2) "Wie Berenike auf die Vernissage kam" (1996), "Wie der Steuermann im Cyberspace landete" (1998), "Wie die Murmeltiere murmeln lernten" (2001). (Text)
3) Platon, Protagoras 318 A. (Text)
4) Plutarch, De Alexandri Magni fortuna aut virtute 333 F, De recta ratione audiendi 41 D. (Text)
5) Beilage zu: Theophrasts Charaktere, herausgegeben, erklärt und übersetzt von der Philologischen Gesellschaft zu Leipzig, Leipzig 1897; griechisch und deutsch in: Klassische Parodien, zusammengestellt von K. B., Lebendige Antike, Zürich 1968, S. 26 ff.; deutsch in: K. B., Sokrates im Supermarkt, S. 167 ff. (insel taschenbuch S. 256ff.) (Text)
6) Plutarch, Quomodo quis suos in virtute sentiat profectus 79 A. (Text)
7) Die steht noch nicht im Meyer, und auch im Brockhaus nicht ... (Text)
8) Seneca, Briefe an Lucilius 2, 3. (Text)
9) Aristoteles, Politik 2, 3. 1261 b32 ff. (Text)
 

Internet

Der Internet-Auftritt des SAV erfreut sich immer grösserer Beliebtheit. Im Januar wurden die Seiten www.sav-aspc-asfc.ch und www.latein.ch von rund 1200 Personen besucht, die Seiten www.latigrec.ch sogar von über 3500, die durchschnittlich etwa 12 Seiten betrachteten. Eine Reihe von Reaktionen aus dem Ausland zeigt ausserdem, dass unsere Seiten auch über die Landesgrenzen hinaus bekannt sind.
Damit wir diese Besuchsfrequenzen noch steigern können, bin ich auf Ihre Mitarbeit angewiesen. Senden Sie einfach ein Mail mit Anregungen, Erweiterungswünschen, Hinweisen auf Veranstaltungen oder andere interessante Informationen an die Adresse webmaster@latein.ch oder nehmen Sie telefonisch mit mir Kontakt auf: 01/361 20 86.
Lucius Hartmann
Webmaster SAV
 

Cheiron

Unterrichtsberatung Latein und Griechisch
Theo Wirth

Wir Lehrerinnen und Lehrer sind, trotz aller Kooperation, im Unterricht sehr auf uns gestellt. Viele Fragen und Probleme wälzen wir mit uns allein. Oft liegen Lösungsansätze in fachdidaktischen oder pädagogischen Möglichkeiten, die man bisher nicht kennen gelernt oder, da scheinbar nicht hilfreich, gar nicht ins Auge gefasst hat.
Meine Unterrichtsberatung will hier ansetzen.

Die wichtigsten Angebotsbereiche:

  • Beratung für Kolleginnen und Kollegen
  • Beratung für Lehrerteams der Alten Sprachen
  • Supervision
  • Unterrichtsunterstützung
  • Mentorate
  • Weiterbildung im Bereich des altsprachlichen Unterrichts und seiner Fachdidaktik.

Die Details finden Sie im Internet unter www.cheironos.ch.

Theo Wirth, Malvenstr. 20, 8057 Zürich, Tel. 01 310 79 47
E-mail: thwirth@cheironos.ch
www.cheironos.ch

 

Broschüre 'Alte Sprachen lernen?'

Von der Broschüre "Acht Antworten auf eine wichtige Frage: Alte Sprachen lernen" sind noch Exemplare vorhanden, ebenfalls von den Werbe-Plakaten im A4-Format (vgl. http://www.latigrec.ch/werbung).

Richten Sie Ihre Bestellung an:
Rolf Surbeck, Gymnasium am Münsterplatz, Postfach, 4001 Basel
Tel.: 061 / 267 88 78; Fax 061 / 267 88 72; e-mail: rolf.surbeck@bs.ch

La version française est à commander à:
François Piccand, Collège du Sud, Rue Léchère 40, 1630 Bulle Tél.: 026 / 919 26 00; fax 026 / 919 26 05; e-mail: piccand@tiscalinet.ch

 

Latein und Griechisch an den Aargauer Bezirksschulen

Der Grosse Rat des Kantons Aargau hat im Januar einen Sparantrag der Regierung, an den Bezirksschulen den Griechischunterricht zu streichen und den Lateinunterricht stark zu beschneiden, grossmehrheitlich abgelehnt. Der intensive Einsatz der Latein- und Griechischlehrer hat sich ausbezahlt.
 

Bravo - Anerkennung - Bravo

Die Jahresversammlung unseres Verbandes hat am 9. November 2001 in Luzern beschlossen, die von unseren St. Galler Kollegen Clemens Müller und Stefan Stirnemann erstellte Broschüre "Die kräftigsten Wurzeln reichen in die Antike zurück" (vgl. Bulletin Nr. 58 p. 21 - 46) an alle kantonalen Erziehungsdirektionen zu schicken. Mehrere positive Reaktionen auf diese Schrift sind eingegangen. Die ausführlichste, kompetenteste und erfreulichste ist jene, die Frau Ruth Gisi, die Vorsteherin des Departements für Bildung und Kultur des Kantons Solothurn, an unseren Präsidenten, Beno Meier, geschickt hat. Daraus seien einige Sätze zitiert:

"Als ehemalige B-Maturandin habe ich die Synergie, die sich aus dem Erlernen des Lateins für das Deutsch und andere Sprachen ergibt, selbst kennen und schätzen gelernt. Gerade im Zusammenhang mit den Resultaten der PISA-Studie sollten die positiven Auswirkungen der alten Sprachen auf die Lese- und Schreibfähigkeit neu überdacht werden. So umfassen z.B. die Wortfelder in den alten Sprachen grössere Gebiete als in den modernen Sprachen, sodass die Lernenden gezwungen sind zu überlegen, worum es im Text genau geht... Da die Sätze in den alten Sprachen wesentlich anders konstruiert werden als in den modernen, muss eine grosse sprachliche Verstehens- und Formulierungsleistung erbracht werden... Mit dem Lateinobligatorium in den Untergymnasien wird das Erlernen alter Sprachen in unserem Kanton wirkungsvoll gefördert. Das Untergymnasium Olten ist übrigens für die Teilnahme an der PISA-Studie ausgewählt worden und hat in Deutsch überdurchschnittlich gute Resultate erreicht. Zu diesem erfreulichen Ergebnis dürfte auch der von allen Schülern und Schülerinnen besuchte Lateinunterricht beigetragen haben." (Fettdruck von der Redaktion des Bulletins)

 

"Roms sprechende Steine": Die Reise zum Buch

Unter dem Titel der Inschriftensammlung "Roms sprechende Steine. Inschriften aus zwei Jahrtausenden" (Verlag Philipp von Zabern, Mainz 2000, 2. Auflage 2001) veranstalten "The Background Tours", Luzern, unter Leitung von Klaus Bartels, Kilchberg bei Zürich, eine "Romreise der besonderen Art", die sich speziell an diesem lapidaren Cicerone orientiert. Termin: 13.-19. Oktober 2002. Nähere Informationen bei "The Background Tours", Alpenstrasse 6, Postfach 6205, CH-6000 Luzern 6, Tel. 041 410 01 04, Fax 041 410 01 07, e-mail: tours@background.ch, Internet: www.background.ch.
 
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Disponible désormais aussi en français !

www.latigrec.ch/f

principalement à l'intention des élèves.

 

Klassik-Treffpunkt

Anton Zeilinger zu Gast bei Otto Brusatti in Ö1 1)

Anton Zeilinger, 1945 in Oberösterreich geboren, ist heute einer der international führenden Forscher in der Quantenphysik Für weltweites Aufsehen sorgte seine erste Realisierung der Quantenteleportation. Seit 1999 ist er Vorstand des Instituts für Ex-perimentalphysik an der Universität Wien. Neben und nach anderen hohen internationalen Preisen wurde dem berühmten Quan-tenphysiker am 11.7.2001 in Berlin in Anwesenheit des deutschen Bundespräsidenten der Orden "Pour le Mérite" überreicht. Mit dieser höchsten deutschen Auszeichnung für Wissenschaften und Künste wurde er in den exklusiven Kreis, der aus jeweils 30 deutschen und nichtdeutschen Wissenschafter(inne)n und Künstler(inne)n besteht, aufgenommen
Der Moderator, Otto Brusatti, wies auf den Zeitpunkt 11 Uhr hin, eine Zeit, wo man die meisten Zuhörer erwarten dürfe; er gab dem Gast, Anton Zeilinger, die Gelegenheit, wunschgemäß etwas zur humanistischen Bildung zu sagen. Prof. Zeilinger hob sogleich in wenigen Sätzen die Wichtigkeit der humanistischen Bildung als Grundlage für die europäische Kultur hervor und fuhr dann wörtlich fort:
"Wenn man ein Datum festmachen möchte, wann die Renaissance begonnen hat, dann war das, wie am Hof zu Florenz ein Griechischlehrer angestellt wurde und wie man wieder die Wurzeln entdeckt hat."

Brusatti: "Es wird auch gesagt, dass Latein- und Griechischunterricht nicht

Es ist grundsätzlich falsch, von der Schule konkrete Inhalte zu verlangen, die man im Leben dann konkret anwenden muss.
Sprachunterricht im herkömmlichen Sinn ist und sein soll, aber vergleichbar ist mit Mathematikunterricht, wenn er gut ist. Würden Sie da zustimmen?"

Zeilinger: "Vergleichbar mit jedem Unterricht, wenn er gut ist. Ich glaube, es ist grundsätzlich falsch, von der Schule konkrete Inhalte zu verlangen, die man im Leben dann konkret anwenden muss; und das gilt auch für die Universitätsausbildung, denn es geht nicht darum, konkrete Fertigkeiten zu lernen, sondern darum, im Stande zu sein, mit dem Leben fertig zu werden, es geht darum, im Stande zu sein, in Situationen sich zurechtzufinden, im positiven Sinn sich zurechtzufinden, nicht nur, dass man damit auskommt, sondern darin leben zu können, (in Situationen,) die normalerweise ganz anders sind als das, was man sich erwartet."

Brusatti: "Individuell jetzt gesagt: Latein- und Griechischunterricht, den Sie offenbar ausgiebig und sehr mit Gewinn genossen haben, der hat auch etwas zu tun gehabt damit, wie Sie jetzt an Ihre aktuellen Probleme Ihres Berufes jenseits der Empirie herangehen?"

Zeilinger: "Die Denkweise ist sicherlich sehr davon beeinflusst. Ich glaube, es geht um die ganze Denkweise, die man als Mensch hat; und was am Griechischunterricht das Faszinierendste war - ganz konkret -, war, wie wir die Apologie des Sokrates gelesen haben, die Verteidigungsrede des Sokrates, kurz bevor er den Schierlingsbecher getrunken hat, das ist so aktuell - unglaublich -, es könnte jedes Wort heute geschrieben sein; und das ist eine grundsätzliche Message, das moderne Wort, das man den Leuten geben muss: Die Probleme, die wir haben in unserem Leben im weitesten Sinn, die Situationen sind heute noch die gleichen wie früher."

Brusatti: "Ja, aber man kann sagen:
Das kann man in guten Übersetzungen auch lesen!"

Zeilinger: "Ich glaube nicht; das ist dasselbe wie Poesie usw. Ich glaube, die wirkliche tiefe Grundlegung erfordert die Auseinandersetzung mit der Originalsprache. Damit hängt auch zusammen, dass damit ein gewisses Ritual verbunden ist. Ich muss einen Aufwand betreiben, um wirklich da einsteigen zu können, muss soundsoviele Jahre Griechisch und Latein gelernt haben, um da einsteigen zu können; solche Rituale sind wahnsinnig wichtig."

Brusatti: "Gerade in Zeiten heutiger Art heißt es: Wenn man so viel Aufwand braucht, um exquisiter denken zu können, dann ist das schon falsch, weil: Es ist zu teuer, es ist zu vielfältig

Die wirklich tiefe Grundlegung erfordert die Auseinandersetzung mit der Originalsprache.
etc. etc. ... Wie begegnet man dem? Man macht damit sofort wieder Eliten?!"

Zeilinger: "Wie brauchen Eliten, und wir haben Eliten; auch in den Zeiten, wo das Wort politisch verpönt war, hatten wir Eliten. Das Wort Elite wurde von Mitgliedern der Elite als nicht akzeptierbar bezeichnet, ein unglaublicher Widerspruch in meinen Augen."

Brusatti: "Man könnte die quantitativ messbare Zahl von Eliten durchaus noch ein bisschen erhöhen, wenn man Ihrer Meinung nach die humanistische Bildung doch wieder mehr als Grundlagenbildung in den Vordergrund stellen wurde?"

Zeilinger: "Also ich bin überzeugt:
Wenn der Trend so weiter geht, werden wir eines Tages wieder eine Renaissance brauchen."

Aus Circulare 1/2002
 

Von Zeus zu Europa

Odysseus-Verlag

Mythologie: Interpretationen-Fakten-Bilder

Hans Widmer Hans Riniker: "Von Zeus zu Europa"

Griechische Mythologie im Rahmen der Kulturgeschichte,
unter spezieller Berücksich-tigung der orientalisch-biblischen Tradition
und der abendländischen Übernahme
Mit Buchnachdruck: R. Fischer: Griechische Sagen
Ausgewählte Artikel des Lexikons der Alten Welt

300 S. Interpretationen, 100 S. Bildteil
(300 Farb-Abb. mit Kommentaren), A 4. Buch: Fr. 55.-

Schulausgabe mit Farbfolien oder
Dias aller 300 Abb. Fr. 275.- / Fr. 335.-

Prospekt, Probeseiten, Bestellung:
www.odysseus-verlag.ch

"Weitere Informationen zu diesem beeindruckenden Opus, das jede Lehrerbibliothek bereichert, für die Ovidlektüre unverzichtbar ist und auch vorzüglich für fachübergreifendes Arbeiten taugt, gibt die Homepage..." Dr. J. Rabl, Vorstandsmitglied des Deutschen AltphilologenVerbands, Newsletter Januar 2002 für Berlin und Brandenburg.
"Ich benutze die Gelegenheit noch einmal, um zu sagen, dass ich die Folien zur Mythologie für etwas vom Verdankenswertesten halte, was in den letzten Jahren in unserem Bereich erschienen ist" (C.M.).

 

Unsichtbare Gegenwart

Ich habe Heinz Haffter an der Universität Zürich nicht mehr als Dozent der Latinistik erlebt. Aber schon in den ersten Wochen, als ich im Herbst 1977 das Studium begann, kam er auf mich zu und sagte: "Sie erlauben es sicher, dass ich Sie Pater Alois, und nicht Herr Kurmann nenne, denn ich habe eine besondere Beziehung zu den Benediktinern." Diese Selbstvorstellung war bezeichnend für Heinz Haffter: Er hatte zu vielen Menschen und zu vielen Sachen eine "besondere Beziehung": sei es zu Dienstkameraden, zu Fachkollegen, zu lateinischen Autoren, zu Landschaften, zu Musikstücken, zu "seinem" Thesaurus Linguae Latinae, den er in der Kriegszeit mit Hilfe eines deutschen Benediktinerklosters gerettet hat. So wie er im Seminar, ohne dass man ihn kommen hörte, unvermutet an einen herantrat, so diskret, zurückhaltend aber wach und gegenwärtig war er in seinen Arbeiten und in seinen Beziehungen.

Eine Gabe, die diese "unsichtbare Gegenwart" wach hält, kann hier angezeigt werden. Zwei seiner Schüler haben ein passendes Erinnerungsstück herausgegeben: H. Marti und H. J. Schweizer (Hrsg.), Heinz Haffter (1905 - 1998). Unsichtbare Gegenwart. Erinnerungen. Mit Bibliographie ab 1970. 40 Seiten. Fr. 17.- Zu beziehen bei: Dr. Hans Jörg Schweizer, Römerstrasse 14, 5400 Baden. Tel. / Fax 056 222 85 46 oder e-mail: hauri.karrer@baden.ch

Neben "Musikalisches in der Frühzeit des Thesaurus linguae Latinae" sind Erinnerungen an Giorgio Pasquali, Adolf von Hildebrand und Hans Mast enthalten. - Charakteristisch ist der letzte Satz aus der Erinnerung an Hans Mast: "Dieser eine handgeschriebene Brief von Hans Mast ist mir wertvoller geworden als manche gedruckte Briefsammlung, die ich in meiner Bibliothek stehen habe."

Alois Kurmann

 

Rezension zu Klaus Bartels, Wie die Murmeltiere murmeln lernten, Mainz a.R. 2001 (Kulturgeschichte der antiken Welt; 90)

Mit "Wie die Murmeltiere murmeln lernten" hat Klaus Bartels nun schon die dritten "77 Wortgeschichten" veröffentlicht.* Es ist erfreulich, dass auch dieser dritte Band, obwohl bei einem neuen Verlag erschienen, gelungen ist. Die graphische Ausgestaltung des Buches ist ansprechend, das Format den früheren Bänden angepasst; ein Anhang auf der letzten Seite verweist auf die früheren Wortgeschichten, so dass mittlerweile ein stattliches etymologisches Kompendium entstanden ist. Bewundernswert ist, dass der Elan und der Witz, welche Bartels Wortgeschichten auszeichnen, in keiner Weise erlahmt sind; im Gegenteil, sie sprühen von sprachlichen und nicht selten gesellschaftspolitischen Pointen. Ein wichtiger Grund für diese Kontinuität liegt im speziellen Genre, der regelmässig im Feuillton der Stuttgarter Zeitung veröffentlichten Sprachglosse. Es zwingt den Autor zu Kürze, Pointiertheit und Aktualität, will er der Treue seiner Leserinnen und Leser sicher sein. Es bestimmt auch die Lektüreweise dieses Buches. Man nimmt es gerne zur Hand, um eine oder zwei dieser Wortnovellen zu geniessen, während die kontinuierliche Lektüre doch etwas ermüdet. Der ausführliche Wortindex verleiht dem Ganzen jedoch zusätzlich den Charakter eines Nachschlagewerkes, den die philologisch Interessierten sehr schätzen werden. A propos Philologie: Als Beitrag zur Philologie, im wörtlichen Sinne als 'Liebe zur Sprache', will Bartels, wie er in der Einleitung schreibt, seine Arbeit verstanden wissen. Und es gelingt ihm, dem Sprach-Amateur ohne allen wissenschaftlichen Ballast den unendlichen Kosmos der Sprache zu öffnen. Sprache ist in erster Linie Kommunikationsmedium und hat seine Bedeutung in der Aktualität der Rede. Als solches wird sie aber gleichzeitig zu einem Dokument der Menschheitsgeschichte. In beeindruckender Weise wird bei der Lektüre von Bartels Buch sichtbar, wie stark die griechische und römische Antike zumindest den abendländischen Teil dieser Geschichte als Grundstruktur durchzieht und auch heute noch in unverminderter Vitalität weiterprägt. Man denke nur an das neu geschaffene Vokabular der Computer-Technologie. Die bekennenden, sprich professionellen Philologen finden in den von Bartels geöffneten Worträumen auf Schritt und Tritt Anregungen zu neuen Forschungen. Ihnen drängen sich bei den so elegant dargestellten Wortverwandtschaften vielfältige sprachwissenschaftliche Fragestellungen auf, sei es im Bereich der diachronen Linguistik, sei es im Bereich der Semantik oder der Lexikologie. Da doch nur in sehr wenigen Fällen eine Wortprägung genau festgestellt werden kann (z.B. Uran), stellen sich spannende Fragen nach den genaueren Umständen einer Wortübernahme oder Prägung. Welche Faktoren waren beispielsweise beim Übergang von Satio - Saat zu Saison - Jahreszeit im Spiel? Hier öffnet sich ein breites Spektrum von der allgemeinen Geschichte über die Wirtschaftsgeschichte bis hin zur Soziologie. Es ist ganz klar, dass Bartels solchen Fragen nicht hat nachgehen können. Umso lobenswerter ist seine 'Epoche' bei noch ungelösten Problemen (z.B. triumphus).

"Wie die Murmeltiere murmeln lernten" ist ein gelungenes und empfehlenswertes Buch, das auch im Sprachunterricht seinen Platz verdient.

Martin Müller, Gymnasium Liestal

*Wie Berenike auf die Vernissage kam, Darmstadt 1996; Wie der Steuermann im Cyberspace landete, Darmstadt, 1998.

 

Rezension zu Hans Widmer / Hans Riniker: Von Zeus zu Europa

Hans Widmer / Hans Riniker: Von Zeus zu Europa. Griechische Mythologie im Rahmen der Kulturgeschichte. Odysseus-Verlag, Biberstein, 2001. 401 + 36 S. Buchausgabe Fr. 55.-; Schulausgabe mit CD ROM a) mit 150 Farbfolien Fr. 275.-; b) mit 300 Dias Fr. 335.-

Mit dem angezeigten Opus liegt ein umfassendes und reichhaltiges Werk zur griechischen Mythologie vor, das sich mit seinem vielseitigen Präsentationsmaterial (Farbfolien, Dias, CD ROM) im Schulunterricht in den verschiedensten Unterrichtsformen verwenden lässt. Es handelt sich dabei um weit mehr als nur eine Einführung in die griechische Mythologie, ist doch in verschiedenen Exkursen und Anhängen (etwa über die griech. Tragödie und Komödie, über kunstgeschichtliche Entwicklungen, über religionsgeschichtliche Aspekte usw.) die ganze Kulturgeschichte miteinbezogen.
Der Textteil ist von Hans Riniker gestaltet. Trotz seines erheblichen Umfangs ist er dank seiner klaren Gliederung gut zugänglich. Nach einer problemorientierten Einführung über Mythentheorien und Mythenrezeption werden zunächst die olympischen Götter, anschliessend die Helden und Heroen mit ihrem ganzen kultischen, literarischen und kunstgeschichlichen und wirkungsgeschichtlichen Umfeld vorgeführt. So schliesst sich z.B. an den Apoll von Belvedere eine Skizze über das winckelmannsche klassizistische Griechenbild an, die unter dem Abschnitt über Dionysos im Exkurs über das Dionysische bei Nietzsche ihr Gegenstück findet; Zeus gibt Anlass zu einer Übersicht über die Olympischen Spiele, Athene ist Ausgangspunkt zu einer Beschreibung der Akropolis.- Wem die Darlegungen zu ausführlich sind, kann sich an die mitabgedruckten Lemmata aus dem Artemislexikon oder an die hinten beigegebenen Kurzfassungen von R. Fischer halten.
Überaus reichhaltig ist auch der von Hans Widmer gestaltete farbige Bildteil mit einem kunstgeschichtlichen Anhang, der ganz parallel zum Textteil aufgebaut ist und darum das gewünschte Bildmaterial leicht auffinden lässt. Dabei kommen von kykladischen Statuetten über geometrische Vasen, über klassische, hellenistische, römische Darstellungen bis hin zu Daumier und Picasso die verschiedenartigsten künstlerischen Betrachtungsweisen zur Geltung.
Das Werk, das keine Sprachkenntnisse in Griechisch oder Latein voraussetzt, lässt die verschiedensten Verwendungen im Unterricht zu: Präsentationen mit dem Bildmaterial im Klassenunterricht, Bearbeitungen einzelner Teile im Gruppenunterricht, individuelles Studium bestimmter Themenbereiche usw. Es ist nur zu hoffen, dass möglichst viele davon Gebrauch machen und so einen weiteren Zugang zum Reichtum der Antike erhalten, die - so zeigt das Buch auf Schritt und Tritt - in unserer Gegenwart so präsent ist.

Alfred Stückelberger

 

Rezension zu Bernhard Kytzler / Lutz Redemund / Nikolaus Eberl (unter Mitarbeit von Elke Steinmeyer): Unser tägliches Griechisch. Lexikon des griechischen Spracherbes

Bernhard Kytzler / Lutz Redemund / Nikolaus Eberl (unter Mitarbeit von Elke Steinmeyer): Unser tägliches Griechisch. Lexikon des griechischen Spracherbes - Mainz: von Zabern, 2001 (Kulturgeschichte der antiken Welt; Bd. 88) 1209 S. ISBN 3-8053-2816-8, 78 SFr.

Fast zehn Jahre nach Erscheinen von "Unser tägliches Latein" (UTL) liegt nun dessen Pendant zum griechischen Spracherbe vor (UTG). Im Vorwort werden die Grenzen abgesteckt, die den Gegenstand des vorliegenden Buches ausmachen sollen: Der Anspruch der Autoren ist, "umfassend" und doch "fasslich" das griechische Spracherbe einem nicht nur aus Fachpersonen bestehenden Publikum ("für jedermann") aufzubereiten. Schon die Lektüre des Einführungsteils lässt neugierig werden und lädt zum Schmökern ein; als Fundgrube und Nachschlagewerk ist das Lexikon vom Autorenteam denn auch angelegt. Dass der Anspruch, ein "umfassendes" Werk geschaffen zu haben, nicht aus der Luft gegriffen ist, zeigen Einträge wie z.B. 5141 "Pumpernickel", 5302a "Schorsch" oder 6072a "Wastl", die man wohl nicht erwarten würde!

Wer das erste Werk des Autorenteams kennt, wird keine Mühe bekunden im Umgang mit dem Lexikon. Die Gliederungs- und Aufbauprinzipien sind sich gleich geblieben: Im lexikalischen Teil geben fünf Spalten auf jeder Seite Auskunft über die fortlaufende Zählung, den Worteintrag, alle wichtigen Bedeutungen des Wortes im Deutschen, das griechische (und u.U. auch nichtgriechische) Ursprungswort - jedes Mal auch in lateinischer Umschrift -, die Übersetzung des altgriechischen Ur- bzw. nichtgriechischen Brückenwortes.

Doch neben dem lexikalischen Hauptteil findet man weitere hilfreiche und interessante Informationen, auf die z.T. aus dem Hauptteil heraus verwiesen wird: Lesenswert und anregend ist der einführende kulturhistorische Teil. Auf den Sachgruppenkatalog verweisen im Hauptteil geschweifte Klammern. Es folgt ein umfangreiches Abkürzungsverzeichnis, an das sich eine Übersicht über die griechischen Buchstaben einschliesslich ihrer Akzentuierung anschliesst (interessant für solche, die des Griechischen nicht mächtig sind). Im Anhang findet man eine Partikelliste (Präfixe, Suffixe, Affixe), die mithilft, den Umfang des lexikalischen Teils zu verringern, indem sie zu Selbstentschlüsselungen befähigt, und die auch als Hilfsmittel bei neuen Wortschöpfungen dienen soll. Eine Wortelementliste, ein Anhang griechischer Namen mit kurzen mythologischen, geographischen oder historischen Einträgen, eine kleine Liste von Redewendungen und Sprichwörtern und ein alphabetisches Verzeichnis der griechischen Ursprungswörter des lexikalischen Teils (sowohl in lateinischer Umschrift wie auch in griechischer Schrift) runden das Lexikon ab. Griechisch ist im vorliegenden Werk nicht eng gefasst. Auch Wörter mit unsicheren griechischen Wurzeln, sowie solche, bei denen Griechisch eine Vermittlerrolle spielte oder die über (Vulgär)Latein ins Deutsche gelangt sind, wurden mit aufgenommen. Als Beispiel diene 1135 "Cidre", der französische Apfelwein, der vom Hebräischen über Griechisch, Kirchenlatein und Französisch schliesslich in unserer Sprache Eingang gefunden hat.

Dass bei der Umschrift nichtgriechischer Sprachen der eine oder andere Fehler geschehen kann, ist gut nachvollziehbar. Ärgerlich ist es nur, wenn es gerade bei bekannten Wörtern wie 1637 "Engel" geschieht: Statt der richtigen hebräischen Form mal'ak liest man " al ak".

Überrascht ist man vielleicht, wenn man unter dem Stichwort 4537 "Peperoni" erfährt, dass dies eine "kleine, in Essig eingelegte scharfe Paprikafrucht" sei. Im Zwillingswerk zur lateinischen Sprache findet man denselben Eintrag. Wahrscheinlich ist diese doch starke Einengung der Bedeutung durch die Auslassung einer im Duden gesetzten Klammer entstanden ("[in Essig eingelegten]").

Ein punktueller Vergleich von UTL und UTG zeigt klar, dass auch bei gleichen Einträgen nicht einfach der Wortlaut aus UTL übernommen wurde: Beim Stichwort "Muskat" (UTL 2326; UTG 3869) wurden sowohl die zweite wie auch die vierte und fünfte Spalte in UTG deutlich erweitert. Und bei der schon erwähnten Peperoni wird in UTG ein anderer Überlieferungsweg gezeichnet: sanskr > pers > gr im Gegensatz zu mind > gr in UTL. Bei einer späteren Überarbeitung oder Neuauflage des einen oder anderen Werkes darf man sicher hoffen, dass neue Erkenntnisse auch dem jeweils anderen Werk zugute kommen! Für UTL etwa wäre es sicher ein Gewinn, wenn es auch Querverweise auf UTG erhielte!

Ein Makel, der z.T. wohl in der Spaltenbreite begründet ist, sind die Trennprinzipien. Zusammengesetzte Grundwörter werden sehr inkonsequent getrennt. Man findet Glazio-logie neben glaziolo-gisch, Pedo-logie neben pedolo-gisch, und sogar kosmobi-ologisch. Man könnte durch "sinn-volle" Trennung die Ursprungswörter schon in der zweiten Spalte klarer hervorheben.

Zum Schluss noch eine Neuerung gegenüber UTL, die gerade für Leute, die nicht (mehr) gut Griechisch können, sehr hilfreich ist: Die Grundwörter sind alle mit Betonungszeichen versehen (unterpunktete Silben).

Es ist diesem Lexikon in jedem Fall zu wünschen, dass es nicht nur in altphilologischen Bibliotheken zu stehen kommen wird!

Alessandro Sestito

 

Weiterbildung/Formation continue "Gender Studies"

WBZ-CPS Weiterbildung - Formation continue 2002
02.03.01 Gender Studies

S'il y a quelque chose que le 20e siècle n'aura pas enterré, c'est bien la question des rapports entre les sexes dans tous les secteurs de la société, et les études qui lui sont consacrées. Mises en route avec le féminisme revendicateur, les "gender studies" appliquées aux sciences de l'Antiquité tentent de mettre en lumière les rapports entre les genres, de briser les clichés de nos livres d'histoire élémentaire. Des personnalités telles que celles de Livie ou d'Agrippine n'ont échappé à personne et sont incontournable dans le débat, mais sait-on assez le rôle joué par les "grandes dames" de l'époque hellénistique ? S'est-on vraiment penché sur les rapports des individus à l'intérieur des genres, sur la hiérarchisation de l'élite masculine, par exemple ? Pistes à suivre et à exploiter lors d'exposés et de lectures de textes avec, si possible, à la clé, l'élaboration d'une série de documents à fin pédagogique.

Die Frage nach den Beziehungen zwischen den Geschlechtern, die im 20. Jahrhundert aufgeworfen wurde, bleibt aktuell. Die Untersuchungen, - ursprünglich von Feministinnen angeregt -, werden heute von der Geschichtswissenschaft übernommen und weitergeführt. Dies gilt auch für die Altertumswissenschaft: Bekannte Frauengestalten wie Livia und Agrippina stehen wieder und neu zur Debatte, aber auch die Rolle von weniger bekannten Frauen der hellenistischen Gesellschaft soll anhand von Originalzeugnissen genauer untersucht werden. Die neuen Ansätze erlauben es überdies, Beziehungen innerhalb der Geschlechter genauer zu erfassen und zum Beispiel die strenge Hierarchie der römischen Männer untereinander besser zu erkennen. All diese Fragen, die überraschende und neue Erkenntnisse zutage fördern können, werden in Vorträgen und anhand von Texten erarbeitet. Nicht zuletzt hat diese Veranstaltung auch das Ziel, Texte auszuwählen, die sich für den Unterricht eignen.

nos conférenciers :
Anne Bielman, Prof. Uni Lausanne; Regula Frei-Stolba, Prof. Uni Berne et Lausanne; Thomas Spaeth, Uni Basel

renseignements :
Christine Haller, Assoc. Suisse des Philologues classiques, ch. des Carrels 15, 2034 Peseux, Tel. 032 731 16 12, e-mail: christine_haller@hotmail.com

dates :
24. - 27.9.2002

lieu :
Villars-sur-Glâne FR, Notre-Dame de la Route (Prix : env. 80.-/j en pension complète)

prix du cours :
CHF 350.00; à ne verser qu'après avoir reçu les documents concernant le déroulement du cours / bitte erst nach Erhalt der Kursunterlagen einzahlen.

délai d'inscription :
WBZ-CPS 02.03.01, aussi online:
www.wbz-cps.ch oder
www.webpalette.ch

10 juin 2002 / 10. Juni 2002

 

EUROCLASSICA
ACADEMIA HOMERICA CHIOS 2002
du 12 au 21 juillet 2002

L'Academia Homerica est organisée par Euroclassica, l'Etaireia hellenon philologon, le Centre Culturel Homerion de Chios, en collaboration avec des universités et des instituts pédagogiques et culturels.
Professeurs et étudiants sont attendus à Athènes le 11 juillet et seront logés à l'Hôtel Theoxenia, 3, rue Gladstonos (tél. ++30-1-3800250), près de la place Omonia. Le 12 juillet, les participants se rendront à Mycènes, Epidaure et Nauplie; le 13, ils visiteront l'Acropole d'Athènes, le Musée de l'Acropole et le Musée archéologique. Dans l'après-midi du 13, embarquement pour Chios où les participants demeureront à la Résidence de l'Université de l'Egée, sur le front de mer. Le retour par bateau de Chios est prévu le 21 juillet au soir avec arrivée à Athènes le 22 au matin.
Trois sessions sont programmées: une pour les étudiants sur le thème: "HOMER AND WORLD LITERATURE. OUR CLASSICAL HERITAGE"; une seconde à l'intention des professeurs de grec intitulée "HOMER IN THE WORLD" . La troisième session "MODERN GREEK LANGUAGE AND LITERATURE", réunira ceux qui désirent étudier le grec moderne sous la houlette de professeurs de l'Université d'Athènes, spécialistes de l'enseignement du grec aux étrangers.
Les participants auront l'occasion d'être également initiés aux danses grecques, de visiter divers musées, des bourgs byzantins et médiévaux sur l'île, voire d'autres îles de la mer Égée. Les cours seront donnés en anglais et auront lieu au Centre culturel Homerion et Université de l'Egée.
Le prix global de l'Academia s'élève à Euros 300.- (à verser à ERGOBANK KENTRIKON Panepistimiou 36, Athènes, compte EUROCLASSICA-ACADEMIA HOMERICA: 001/39685-00010/29), à quoi il faut ajouter le billet d'avion depuis la Suisse.
La date limite d'inscription est fixée au 30 avril 2002, à l'une ou l'autre des adresses ci-dessous, auxquelles peuvent être obtenus des renseignements complémentaires:
  • en Grèce auprès de la directrice de l'Academia Homerica, Dr. Maria-Eleftheria G. Giatrakou 13, Nikiforou Ouranou, GR-114 71 ATHENS, tél./fax: +30-1-3642131
  • en Suisse auprès de Christine Haller tél. 032 / 731 16 12 ; e-mail: christine_haller@hotmail.com
 

EUROCLASSICA
9ème Academia Aestiva
Anavyssos (Attique)
6-15 septembre 2002

Une demi-douzaine de gymnasiens hellénistes de Suisse ont la possibilité de participer chaque été, depuis 1994, au cours organisé par Euroclassica à l'intention d'élèves de toute l'Europe. Cette année encore l'Academia Aestiva se tiendra à l'Hôtel Helios Xenia, à Anavyssos (non loin du Cap Sounion), du 6 au 15 septembre 2002..
Les leçons et ateliers (en anglais) porteront sur l'héritage de la Grèce ancienne : la démocratie athénienne, le théâtre grec, la mythologie, l'art et la littérature.
Des visites, dûment préparées, complétant les cours dispensés au début du séjour, auront lieu sur plusieurs grands sites archéologiques, ainsi que dans d'importants musées.
Le prix, couvrant le logement, le petit-déjeuner et le repas du soir, les leçons et visites s'élève à Euro 500.-. Le billet d'avion n'est pas compris dans ce prix.
La direction de l'Academia Aestiva est assurée par M. Dr. Jose Luis Navarro, Madrid.
Les enseignants des professeurs d'université et de lycée de plusieurs pays européens.
Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de Christine Haller, tél. 032 / 731. 16. 12 , e-mail: christine_haller@hotmail.com à qui doivent être adressées également les candidatures comprenant: nom, prénom, adresse exacte, N° de tél./fax et date de naissance, si possible une adresse e-mail.
Date limite d'inscription : 30 avril 2002
 

Voranzeige: GV 2002

Die Jahresversammlung des SAV findet dieses Jahr am
Freitag, 8. November, nachmittags,
in Baden statt.

Bitte reservieren Sie sich dieses Datum!

Binding Stiftung
Update: 25.10.2011
© webmaster
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